Мышление

Найдено 27 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [постсоветское] [современное]

Мышление
процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений существующих между ними.

Источник: Педагогика досуга терминологический словарь. Уфа. 2007

МЫШЛЕНИЕ
процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Источник: Профессионально-педагогические понятия. Словарь. 2005

Мышление
способность человека мыслить, рассуждать; процесс отражения объективной реальности в представлениях, понятиях и суждениях.

Источник: Словарь социального педагога и социального работника

МЫШЛЕНИЕ
обобщенное и опосредованное познание действительности, нахождение наиболее существенных связей между различными объектами и процессами.

Источник: Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи

МЫШЛЕНИЕ
познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности [80, c. 314; 91, c.391].

Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины

Мышление
социально обусловленный и неразрывно связанный с речью процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Источник: Педагогический словарь 2008 г.

МЫШЛЕНИЕ
активный процесс обобщенного, опосредованного отражения объективной действительности; развитие мышления человека связано с его личным практическим опытом и усвоенной им культурой человечества.

Источник: Словарь психолого-педагогических понятий. Справочное пособие для студентов всех специальностей очной и заочной форм обучения.

Мышление
неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Логическими формами М. являются понятия, суждения, умозаключения.

Источник: Педагогический словарь 2008 г.

Мышление
сложнейший вид интеллектуальной деятельности человека, выражающийся в приспособлении к новым условиям, в разрешении новых задач. Процессы М. сводятся: 1) к образованию общих представлений и понятий, 2) суждений и умозаключений.

Источник: Словарь социального педагога и социального работника

Мышление
опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

Источник: Словарь социального педагога и социального работника

Мышление
высшая форма активного отражения объективной реальности, процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности с помощью абстракций; это один из высших компонентов сознания, образование и непрерывное пополнение запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений.

Источник: Педагогика и психология высшей школы методика работы с понятийным аппаратом. 2013

МЫШЛЕНИЕ
сложный психологический процесс, характеризующийся общностью и опосредованностью. М. позволяет познавать наглядные связи, отношения объектов, явлений и их сущность. М. может быть наглядным, отвлеченным, оперативным и т. д. Все виды М. обычно выступают в единстве, преобладание того или иного из них зависит от задачи, опыта, знаний, индивидуальных особенностей, интересов и возраста человека.

Источник: Cловарь музейно-педагогических терминов

Мышление
процесс возврата к состоянию очевидной ясности в содержании образа чего-либо, имеющий своей причиной фиксацию отхода от ясности, утери ясности и напряжение, вызванное этим в рамках значимости сохранения ясности. Утеря ясности определяется либо субъективной динамикой, либо внешними воздействиями естественной и социокультурной средами. В социокультурных средах то, на что обращается внимание, предопределяется условиями мыслекоммуникации и общения.

Источник: Методологический словарь для стратегов

МЫШЛЕНИЕ
психический процесс, благодаря которому человек отображает существенные признаки и связи предметов и явлений окружающей действительности, постигает закономерности развития окружающего мира, предвидит будущее и действует целенаправленно и планомерно.
Мышление педагогическое — анализ конкретных педагогических ситуаций с использованием теоретических закономерностей развития педагогического взаимодействия и принятие на основе этого реального педагогического решения.

Источник: Социально-педагогический словарь. 2016 г.

Мышление
наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Источник: Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии

Мышление
наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Физиологической основой М. является сложная аналитическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Педагогическое мышление командира подразделения характеризуется умением быстро анализировать свое поведение и поведение военнослужащих, выделять основные элементы и признаки их отклонения от уставных норм, а также умением синтезировать, анализировать конкретные педагогические ситуации, выходить на их причинно-следственные связи, делать правильные выводы о своей военно-педагогической деятельности.

Источник: Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

Мышление
1) способность человека рассуждать, мыслить, делать умозаключения; особая ступень в процессе отражения сознанием объективной действительности; 2) процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщением, опосредованным отражением действительности, ее предвидением. М. позволяет получить знание о таких объектах и явлениях, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. М. человека имеет общественную природу и, как правило, творческую. Отличают М. практическое (постановка и достижение целей) и теоретическое (направленное на открытие законов и фундаментальных свойств объектов). Для животных характерно наглядно-действенное М., осуществляющееся с помощью опробования свойств предметов.

Источник: Словарь-справочник современного общего образования акмеологические валеологические и экологические тайны.

МЫШЛЕНИЕ
высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности; позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. В нормальных условиях мышление получает языковое выражение; озвученное мышление есть язык. Применительно к условиям обучения мышление представляет собой активный процесс взаимодействия между индивидом и получаемыми им данными. Это означает, что учащийся действительно воспринимает учебные материалы лишь тогда, когда он производит с ними те или иные познавательные операции (напр., устанавливает связи между данными, делает обобщения, строит гипотезы и т. д.). Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно научить. Мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, и эта иерархия не может быть нарушена.

Источник: Профессиональное образование. Словарь

МЫШЛЕНИЕ
Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В методике обучения иностранным языкам М. подразделяется на словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и факторами, влияющими на ее продуктивность. М. человека характеризуется единством осознанного и неосознанного. Важную роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом М. могут быть цели последующих действий. Исследования целеобразования составляют большой раздел психологии М. и психологии личности. В ходе общения людей результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому. К основным операциям мыслительной деятельности, направленным на адекватное познание, относятся сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение.

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

Мышление
это «активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредственного познания действительности; высший продукт особым образом организованной материи - мозга» // Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987., С. 295. Мышление — процессы познавательной деятельности с явлениями, описанными понятиями, суждениями, умозаключениями и т.д., представляющими внешнее выражение деятельности сознания посредством задействования механизмов логики, интуиции, воображения, памяти и др. в продуктивном и репродуктивном режимах. В зависимости от уровней опосредованности ценностным содержанием личностных структур сознания (мотивацией, критичностью, автономностью, коллизийностью, рефлексией и т.д.) различают виды мышления: научное, обыденное, рациональное, культурное, гуманное, материальное, технократическое; педагогическое, психологическое, естественно-научное, художественное, инженерное и т.д.

Источник: Глоссарий по педагогике.

МЫШЛЕНИЕ
процесс познавательной деятельности человека, способность субъекта отражать объективную реальность, существенные связи и отношения действительности, созидать и прогнозировать новые идеи, события и действия, устанавливать с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. В зависимости от типа различают интуитивное мышление (быстро протекающее с отсутствием четко выраженных осознанных этапов), словесно-логическОе (характеризующееся использованием понятий, логических конструкций), наглядно-образное (связанное с представлением ситуаций и изменений в них), наглядно-действенное (осуществляющееся путем реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объекта), теоретическое (направленное на открытие законов свойств объектов и пр.), практическое (связанное с постановкой целей, выработкой планов и проектов), творческое (направленное на создание субъективно нового продукта в ходе самой познавательной деятельности) и другие виды: эмпирическое и логическое, аналитическое, продуктивное и репродуктивное, произвольное и непроизвольное.

Источник: Словарь по образованию и педагогике.

Мышление
человека есть продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности. Педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объективно-субъективных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмыслить, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательную практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей. Новое педагогическое мышление возникает как результат противоречия: несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни. Оно представляет собой прорыв творческой, новаторской мысли сквозь зарождения сложившихся окостенелых схем и шаблонов, революционный процесс освобождения сознания и мышления от груза обветшалых императивов и догм, сковывающих воспитательные отношения и педагогическую деятельность. Одновременно новое педагогическое мышление раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно-достоверных адекватных оценок изменившихся воспитательных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагогических действий. Развитие педагогической науки, возникновение и обоснование теоретических концепций, открытие новых методических систем и технологических процессов способствуют постепенному обновлению педагогического мышления – главного условия совершенствования школьной практики.

Источник: Педагогический словарь-справочник. Ч. 1 учебно-методическое пособие для студентов магистрантов аспирантов и педагогов 2016

Мышление
активный процесс отражения объективной действительности, образование, движение и развитие знаний в форме понятий, суждений, умозаключений, теорий и т.п. М. - субъективная сторона чувственно -предметной, преобразующей деятельности человека и в этом своем качестве - непременное условие и предпосылка целесообразного изменения реальной действительности. В деятельности людей объективные свойства и возможности ее предметов отражаются и становятся общезначимыми, осознаются, получают форму знания. С другой стороны, сама целесообразность и целенаправленность человеческой жизнедеятельности обусловлена способностью М. использовать и преобразовывать объективное содержание объективных образов, их общезначимый смысл и значение. М. поэтому есть не только результат, но и предпосылка предметно-практической деятельности людей, их осознанного бытия. Целенаправленное использование, развитие и приращение знаний также входит в функцию М. Мысленное конструирование нового способа и новых средств разрешения противоречий как в объективном предмете деятельности людей, так и в уже имеющихся способах его осмысления приводит к формированию нового знания. Важную роль в образовании и становлении способности М. играет общение людей, средства общения, а поэтому - и речь. М. всегда предметно. В процессе практической деятельности люди мысленно включают предмет своей деятельности в новые для него отношения и связи, изменяют его образ, совершенствуют форму, стремясь найти и определить соответствующие их потребностям и целям новые способы и средства практического использования данного предмета. Такая работа мысли направлена на разрешение объективных противоречий в условиях и способах человеческой жизнедеятельности. Поэтому М. как способность обнаружения реальных противоречий действительности, поисков способа их разрешения по самой природе своей есть творческая способность - способность к продуктивному диалогу с другими людьми и самим собой.

Источник: Творчество. Краткий педагогический словарь

МЫШЛЕНИЕ
познавательная деятельность человека. Продуктом или результатом мышления является мысль (понятие, смысл, идея). Мышление противопоставляют «низшим» способам освоения мира в форме ощущения или восприятия, которые свойственны, в том числе, и животным. Мышление – процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т. е. процессов непосредственночувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Мышление как одна из высших психических функций – психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира посредством следующих операций:
- Анализ – разделение предмета/явления на составляющие компоненты.
- Синтез – объединение разделённых анализом компонентов с выявлением при этом существенных связей.
- Сравнение – сопоставление предметов и явлений, при этом обнаруживаются их сходства и различия.
- Классификация – группировка предметов по признакам.
- Обобщение – объединение предметов по общим существенным признакам.
- Конкретизация – выделение частного из общего.
- Абстрагирование – выделение какой-либо одной стороны, аспекта предмета или явления с игнорированием других. Закономерности рассмотренных операций мышления и есть суть основных внутренних, специфических закономерностей мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности (Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – СПб. : Питер, 2003. – С.120; Широчин В.П. Архитектоника мышления и нейроинтеллект. Программирование доверия в эволюции интеллекта / Под ред. Ю.С. Ковтанюка. – Юниор, 2004. – 560 с.; А.Н. Леонтьев. Мышление // Психология мышления. Хрестоматия /под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М : МГУ, 1982). Е. Ю. Усик

Источник: Глоссарий современного образования.

МЫШЛЕНИЕ
опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое М. - последовательные ступени интеллектуального раз- вития. Генетически наиболее ранняя форма М. - наглядно-действенное М., первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и т.о. вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Наглядно-образное М. возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь М. с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. М. детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое М., т.е. М. в форме абстрактных понятий. М. выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в новых ситуациях. Формируется система взаимосвязанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному М. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм М. старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное М., характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное М. также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

МЫШЛЕНИЕ
опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Зарождаясь в чувственном познании как ощущения, восприятия, представления – мышление выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств. Исходными операциями, создающими предпосылки для других мыслительных операций, являются анализ и синтез (Рис. 12). Они представляют собой продолжение того анализа и синтеза, который имеет место в чувственном познании, но приобретают здесь новое содержание и новые особенности своего осуществления. Анализ и синтез выступают как две стороны единого процесса познания. Всякий поиск ответа на вопрос, всякое решение задачи требует и анализа и синтеза в их различных связях. Единство анализа и синтеза проявляется в сравнении и систематизации объектов. В мышлении анализ и синтез переходят в производные от них операции: абстракцию и обобщение. Операции возникают из мыслительных действий. Как и действия, они сначала связаны конкретным предметным содержанием. Совершенствуясь, они освобождаются от этой связанности, формируются в той или иной мере, благодаря чему облегчается их применение в познании новых объектов. Формализации операций способствует использование систем специальных условных знаков (математических, химических, логических и др.). Образуясь на основе слов обычного языка в связи с потребностями различных наук, эти знаки становятся носителями определенных понятий, облегчают оперирование ими, дают возможность осуществлять различные преобразования, ведущие к открытию новых отношений объектов, сокращенно фиксировать способы их выполнения (в виде формул, схем и т. д.) и получаемые результаты. Абстрагированные от конкретного содержания и формализированные операции могут передаваться компьютерам (электронным вычислительным машинам). Мыслительные операции функционируют в определенной системе, в которой каждой операции соответствует противоположная (обратимость операций). Последовательность их выполнения обусловливается познавательной целью, стоящей перед субъектом, наличными у него мыслительными умениями и навыками, а также (в условиях обучения) способом руководства его деятельностью. Получаемые в процессе мышления познавательные результаты находят свое выражение в форме суждений. В суждениях утверждаются или отрицаются связи, отношения между предметами или явлениями, между их признаками, выражается движение мышления от частного к общему и от общего к частному, от следствия к причине (или наоборот), от явления к сущности и т. д. Если истинность суждения вызывает сомнения, мышление приобретает форму рассуждения, направленного на подтверждение, доказательство или опровержение суждения путем раскрытия его оснований, сопоставления с другими суждениями, достоверность которых уже установлена. В рассуждениях одни суждения выводятся из других, на основе имеющихся суждений высказываются но вые, т. е. делаются умозаключения.

Различают два основных вида умозаключений: от частных случаев к общему выводу (индукция) и от общих положений к честным случаям (дедукция). Индукция и дедукция взаимно связаны, индукция проверяется дедукцией, а последняя в большинстве случаев опирается на индуктивные выводы, выступающие в дедуктивных умозаключениях в качестве их предпосылок. Соотношение индукции и дедукции зависит от характера познавательной задачи, на решение которой направлено мышление, от уровня развития субъекта. Умозаключения делаются и по аналогии, на основе сходства одних частных случаев с другими. Познавательная ценность их зависит от того, насколько существенны те сходства объектов, на которых основываются эти умозаключения. В процессе мышления возникают догадки, гипотезы, предвосхищающие ответы на те вопросы, над которыми работает мышление человека. Результаты этой работы заключаются в виде обобщенных ассоциаций. Актуализируясь, последние находят свое применение в дальнейшей мыслительной деятельности. В результате мышления складываются понятия. Понятия возникают, существуют и выражаются в слове, в речи. В ходе индивидуального развития человек осваивает понятия, исторически сформированные человечеством. Освоение знаний не сводится к восприятию и запоминанию. Оно требует мыслительной деятельности, соответствующей содержанию понятий. По существу освоение понятий – это их формирование у человека в условиях его общения с людьми, уже владеющими этими понятиями, в том числе с помощью книг, наглядных пособий и др. Оно совершается посредством действий обучающегося с учебным материалом, обеспечивающих выделение и обобще ние существенных свойств тех объектов, которые познаются ими. Успех освоения понятий зависит от ряда условий. К ним относятся: четкое выделение необходимых и достаточных признаков понятий; правильный подбор примеров, обеспечивающих осознание обучающимся существенного в объектах; рациональное сочетание индукции и дедукции, формирование обобщений и применение их в дальнейшей познавательной деятельности; использование определений в целях уточнения формирующихся понятий; выработка у обучающихся прямых и обратных операций с понятиями, обобщенных приемов умственной деятельности; применение понятий при решении познавательных и практических задач и др. Характерные черты мышления выразительно выступают в процессе понимания новых объектов. Понять – значит познать существенное в объекте, данном в живом созерцании, изображении или словесном описании, отнести его к определенному классу или категории объектов, выяснить его внутреннее устройство, происхождение (само слово «понять» происходит от старославянского «пояти» – схватить). Чтобы понять объект, надо действовать мысленно, а часто и практически, выделять его части, элементы, свойства, их объединять, соотносить друг с другом, раскрывать связи данного объекта с другими объектами. Анализ, абстракция, синтез, обобщение выступают здесь в их взаимной связи. Понимание представляет собой познание нового, неизвестного с помощью старого, известного. Новая мысль может быть понята, когда она входит звеном в состав предыдущего опыта личности, в сложившуюся уже систему представлений и понятий. Успех мышления всегда зависит от предыдущего опыта человека, его знаний и умений, от степени сформированности его мыслительных операций, его способности сосредотачиваться на проблеме, «держать ее в уме», настойчиво работать над ней, преодолевать возникающие при этом затруднения. В зависимости от содержания и характера задач, на решение которых направлено мышление, выделяют его различные виды (Рис. 13): техническое, художественное, математическое мышление и др. Каждый вид мышления характеризуется своими операционными особенностями, соотношениями в нем образа и слова, чувственного и рационального.

Процессы мышления – общие для всех людей. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия среди людей, в частности их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине и быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Одни люди склонны к образному, художественному мышлению, другие – к понятийному, абстрактному, научному мышлению. Здесь проявляются, по И.П. Павлову, специфически человеческие типы высшей нервной деятельности (художественный и мыслительный). Различия в мышлении являются существенным компонентом различий в способностях людей. Литература: [36, 47].

Источник: Педагогика. Словарь системы основных понятий.

МЫШЛЕНИЕ
процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений дей ствительности в их существенных свойствах, связях и отношениях Исходный уровень познания — непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т. д. По отношению к ним M выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания Чувственные элементы составляют его содержательную основу, однако в процессе M человек выходит за пределы чувственного познания, т с способен познавать такие объекты, свойства и отношения, к-рые не даны непосредственно в ощущении и восприятии Чувственное познание и отвлеченное, абстрактное M обогащают друг друга и по мере развития человека становятся все более содержательными и глубокими
M появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобра зовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей активности появляются трудности, противоречия, неожиданности и т и Разрешение подобных затруд нении составляет цель M Потребности человека выступают в форме мотивов специфически познавательных (внутренних) и неспецифических (внешних) В первом случае мыслительная деятельность побуждается собственно познава тельной потребностью (дет любозна тельность, бескорыстное служение истине у ученых и т. д. ) Во втором случае M инициируется влиянием внешних причин, а не чисто познавательных интересов Напр., учащийся может решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он вынужден выполнять требования взрослых Но какой бы ни была исходная мотивация M, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы Напр., у школьника, приступившего к уч задаче по принуждению, в процессе решения могут возникнуть и чисто познавательные интересы
Мотивы M неразрывно связаны с эмоциями, к-рые выступают в роли регуля торов мыслительной деятельности В процессе эмоциональной регуляции чувства могут играть как положительную, так и отрицательную роль, соответственно активизируя или тормозя познание Специфич. направленность эмоций проявляется в том, что они участвуют в оценке разл. компонентов M (промежуточные цели, применение тактич приемов и др) как успешных или безуспешных
Источник M — проблемная ситуация Она характеризуется наличием нек-рых условий, требующих сопоставления, преобразования и принятия на их основе решения M начинается с анализа проблемной ситуации и формулирования ее в виде задачи Возникновение задачи означает хотя бы предварительное разделение данного (известного) и искомого (неизвестного) Тем самым намечается будущее решение задачи, к-рое все более четко прогнозируется в процессе M В этом смысле M представляет собой прогнозирование
Термином «М» обозначаются качественно разнородные виды деятельности, различают виды M в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта При наглядно-действенном M решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, наблюдаемого двигательного акта Функция образного M связана с представлением ситуаций и изменений в них, к-рые человек хочет получить в результате своей преобразующей деятельности С помощью образного M более полно воссоздается все многообразие разл. фак-тич характеристик предмета В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с неск точек зре ния Важная особенность образного M — установление непривычных сочетаний предметов и их свойств, обуслов ливающее творческую деятельность Наиб. развитое M — рассуждаю щее, словесно дискурсивное Оно характеризуется использованием понятий, логич.конструкций, функционирующих на основе средств языка Наглядно-действенное, образное и словесно-дискурсивное M образуют осн. этапы развития M, вместе с тем они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении разл. задач
M совершается по законам, общим для всех людей Общими являются осн. формы M, действия и операции, их механизмы Вместе с тем в M проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности M, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в разл. соотношениях анализа и синтеза Одни люди склонны к образному, художественному M, другие — к понятийному, абстрактному, научному Различия в M являются существенным компонентом различий в способностях людей А В Брушлинскии
Развитие мышления M ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обществ.опыта Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое M — последоват ступени онтогенетич. развития
Генетически наиб. ранняя форма M — наглядно-действенное M, первые проявления к-рого можно наблюдать у ребенка в конце 1-го — начале 2-го года жизни, еще до овладения им активной речью Уже первые предметные действия ребенка (притягивание предмета, ощу пывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей При достижении практич.результата выявляются нек-рые признаки этого предмета и его взаимоотношения с др. предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека и т о вступает в предметно-практич.общение с др. людьми Первоначально взрослый является осн. источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), к-рые ребенок усваивает с помощью взрослого из обществ.опыта
Наглядно-образное M возникает у дошкольников в возрасте 4—6 лет Связь M с практич.действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет Во мн случаях не требуется систе-матич практич.манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект Т с дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле) Это наиб. отчетливо обнаруживается в экспериментах Ж Пиаже Детям в возрасте ок 7 лет показывают два равных по объему шарика, сделанных из теста Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны Затем у него на глазах один из шариков превращают в лепешку Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму Тем не менее они считают, что кол-во теста в лепешке увеличилось Дело в том, что наглядно-образное M детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от нек-рых наиб. бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета
Существенные сдвиги в развитии M ребенка возникают в шк возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по разл. предметам Эти сдвиги выражаются в расширении круга объектов, над к-рыми думает школьник, в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслит операций, возникновении новых мотивов познават. деятельности (более глубоких познават. интересов, любознательности, осознания важности усвоения знаний и др) Формирующиеся у мл школьников мыслит операции еще недостаточно обобщены, образующиеся понятия носят конкретный характер M детей этого возраста является понятийно-конкретным Но мл школьники овладевают уже и нек-рыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логич.необходимости На основе практич.и наглядно-чувственного опыта у них развивается (сначала в простейших формах) словесно-дискурсивное M, т с M в форме абстрактных понятий M выступает теперь не только в виде практич.действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений
В среднем и старшем шк возрасте детям становятся доступными более сложные познават. задачи В процессе их решения мыслит операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в разл. новых ситуациях Формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых к свернутым формам Совершается переход от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному M Этот процесс по-разному проходит в зависимости от содержания уч предметов Складываются новые мотивы M (духовные запросы, интерес к теоретич. проблемам, стремление к логич.обоснованию мыслей и др) Формируются такие качества M, как критичность, самостоятельность, доказательность и др. У многих старшеклассников намечается дифференциация видов M, выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей M.
Развитие M ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в к-рой каждая предыдущая стадия подготавливает последующую С возникновением новых форм M старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются Так, наглядно-действенное M, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-техн задач Образное M также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразит.иск-в, музыки
Необходимой предпосылкой развития M детей является обогащение их чувственного опыта, развитие наблюдательности, овладение речью, ее лексич и грамматич. средствами Но сама по себе речь еще не обеспечивает развития M Мыслит деятельность успешно активизируется и развивается там, где учащиеся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых ко все более усложняющимся вопросам Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения дает возможность ставить перед учащимися вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления Такая работа играет решающую роль в формировании способности думать, т с обобщенного умения ста вить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять необходимые для этого операции, делать правильные умозаключения Умение думать — центр звено умения учиться
Системы мыслит операций успешнее вырабатываются там, где учащиеся постепенно переходят от пользования готовыми признаками понятий, сообщенными учителем, к самостоят. их выявлению и обобщению Осознание учащимися своих мыслит действий — необходимое условие обобщения этих действий
Большие возможности развития M учащихся несут в себе проблемно-эври-стич методы обучения Их преимущество заключается в том, что они создают условия, при к-рых учащиеся ставятся в положение исследователя, ищущего решение той или иной проблемы, открывают для себя уже открытые другими истины, осознают противоречия между ранее познанным и новым, активно разрешают эти противоречия Самостоят. решение учащимися познават, конструктивно-техн и др. задач — лучшая школа M Важное значение при этом имеет постепенный переход от детализированных к обобщенным способам пед.руководства деятельностью учащихся, оставляющим все больше места их самостоятельности в отыскании способов решения новых задач, в решении одних и тех же задач разными способами, в выборе более рациональных способов
Воспитание M предполагает руководство развитием любознательности учащихся, познават. и др. интересов, широких духовных запросов и др. мотивов уч деятельности Важную роль играет создание условий для проявления самостоятельности, критичности M учащихся Только самостоятельно продуманное прочно входит в развитие M, становится идейным убеждением человека
Руководя развитием M, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей (избегая их недооценки и переоценки) Выявляя трудности, с к-рыми сталкиваются учащиеся при решении мыслит задач, нужно помогать преодолевать эти трудности собств усилиями учащихся, вырабатывать необходимые для этого способы действия, а не давать решение этих задач в готовом виде.
Учащиеся не только старших, но и мл. классов способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отд. фактах и в результате приходить к новым обобщениям. М. детей имеет очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из осн. задач психологии и педагогики — до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; его же, Память и мышление, там же; Валлон А., От действия к мысли, пер. с франц, М., 1956; Психология мышления, под ред. А. М. Матюшкина, пер. с нем. и англ., М., 1965; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Обухова Л Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления, М, 1981; Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Мышление: процесс, деятельность, общение, под ред. А. В Бруш-линского, М., 1982; Тихомиров О. К., Психология мышления, М., 1984; В rune r J. S., Good по w J J., Au st i n G. A, A study of thinking, N. V -L, [1956]; В а г. t-lett F., Thinkmg, L, 1958; Berlyne D., Stracture and direction m thinking, № Y., 1965; Thinkmg and reasoning, Harmondsworth, 1968; B o 11 o n N., Psychology of thinking, L., 1972. M. А. Степанова.

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено научных статей по теме — 15

Читать PDF
177.15 кб

Музыкальное мышление способ формирования личности учащихся

Ткачева Е. Е.
Автор статьи рассуждает о значении музыкального искусства в человеческой жизни. Основной акцент сделан на анализе понятия «музыкальное мышление»; дано определение этому понятию с самых различных точек зрения.
Читать PDF
63.08 кб

Как развить творческое мышление

Масакова Олеся Вячеславовна
Читать PDF
257.56 кб

Профессиональное мышление филолога-слависта: герменевтический подход

Кузенная Т. Ф.
В статье анализируются виды профессионального мышления филолога; на основе герменевтического подхода дается определение данному феномену и систематизируются приемы решения профессиональных филологических задач понимания текстов-па
Читать PDF
342.16 кб

Самостоятельное мышление и противоречивость представлений о вредных привычках у студентов физкультур

Пегов Владимир Анатольевич
Анкетный опрос студентов физкультурного вуза был направлен на выявление особенностей взаимосвязи между способностью к самостоятельному мышлению у молодых людей, их представлениями о вредных привычках и «судьбой зависимого человека
Читать PDF
1.41 мб

Мышление учителя хими: методология и логика его формирования

Гильманшина С. И., Вилькеев Д. В.
Читать PDF
516.45 кб

Рефлексивное мышление: закономерности спонтанного использования и возможности развития

Захарова Л. Н.
Читать PDF
1.85 мб

Системное мышление как основа развития познавательных интересов студентов колледжа

Мордина Евгения Михайловна, Федосеева Юлия Валерьевна
Читать PDF
164.14 кб

Рефлексивное мышление как основа становления профессионализма немецкого учителя

Игнатова Анастасия Юрьевна
Читать PDF
138.47 кб

Билингвальное мышление и процесс обучения родному языку

Багироков Хазерталь Заурбечевич
Бии полилингвальная ситуация в адыгском языковом пространстве повлияла на формирование языковой картины мира адыгов в Российской Федерации, вызвала усиление коммуникативных взаимодействий и привела к общности базовых знаний о мире
Читать PDF
98.32 кб

Новое стратегическое мышление в развитии систем художественного образования высшей школы

Мосина Вера Романовна
В статье изложен стратегический подход к решению задач по модернизации и развитию систем художественного образования в высшей школе на примере факультета изящных и визуальных искусств МГГУ им. М.А. Шолохова.
Читать PDF
466.36 кб

Философское мышление для формирования рефлексивности познания в образовательном процессе

Пушкарёва Елена Александровна
Цель статьи обосновать необходимость активного применения философской рефлексии в образовательном процессе.
Читать PDF
1,007.65 кб

Критическое мышление и метод экспертных групп

Сорина Г. В.
Читать PDF
364.98 кб

Критическое мышление: как соблюсти меру?

Коржу Ев А., Рязанова Е.
Читать PDF
0.00 байт

Логичное мышление и его назначение

Воровщиков Сергей Георгиевич
Читать PDF
243.29 кб

«Педагогическое» мышление будущего учителя

Мусалимов Т.

Найдено книг по теме — 16

Похожие термины:

  • Абстрактное мышление

    умение разглядеть, выявить в отобранных явлениях, фактах их существо, отвлечься от случайного и несущественного, умение обобщать.
  • Мышление аудиовизуальное

    audiovisual thinking) – творческая деятельность, основанная на эмоционально-смысловом соотнесении и образных обобщениях частей аудиовизуального текста.
  • Аутическое мышление

    это мышление, которое определяется лишь желаниями и фантазиями субъекта без учета окружающей среды или реалистического восприятия пространства и времени. Инфантильный (детский) аутизм - детское
  • Мышление учителя диагностическое

    анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.
  • Дихотомическое мышление

    гр. – разделение на две части) – качественная характеристика мышления, разделяющего явления и их свойства по противоположным признакам. Такое мышление способствует наличию в сознании человека д
  • ЛАТЕРАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ

    (lateral thinking). Производное от «латеральный» (от лат. lateralis — боковой, latus — бок) расположенный с боку, удаленный от срединной продольной плоскости. В современной психологии рассматривается как особый
  • МЫШЛЕНИЕ ГРУППОВОЕ

    установка отдельных личностей на отказ от своей собственной точки зрения на ту или иную проблему в целях сохранения гармонии и единства группы.
  • Дивергентное мышление

    (от лат. divergere — обнаруживать расхождение) — это мышление «расходящееся», протекающее в различных направлениях. Этот вид мышления необходим в решении проблем, имеющих многочисленные правильные о
  • Дооперациональное мышление

    стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет (Ж. Пиаже). Происходит начало формирования символической функции, которая позволяет различать обозначаемое и обозначающее и выступает основой плана
  • Глобальное мышление

    это качественная характеристика мышления, способного перерабатывать огромный объем информации по широкомасштабным проблемам мира, страны или народа. Это мышление широкими категориями, системно
  • Конкретное мышление

    вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.
  • МЫШЛЕНИЕ КРИТИЧЕСКОЕ

    способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным так и нестандартным ситуациям, вопроса
  • Мышление критическое, творческое

    critical creative thinking) по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирован
  • ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

    мышление, в котором решение задачи достигается установлением отношений между понятиями.
  • Метафорическое мышление

    гр. – перенос) – разновидность образного мышления, способного преобразовывать исходную знаковую или предметную информацию в художественные или жизненные образы. Делается это посредством сравне
  • Наглядно-образное мышление

    вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.
  • Ноосферное мышление

    глобальное мышление в его связи и взаимодействии с экосистемой Земли. Биосфера Земли в результате деятельности человека превратилась в ноосферу. Ноосфера – сфера разума – есть высшая степень ин
  • НОВОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

    мышление, представляющее собой результат противоречия, несоответствия устаревших, привычных педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни; прорыв творческой, новаторс
  • ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ МЫШЛЕНИЕ

    показатель профессионального мастерства, проявляющийся в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии действий, в способности к критическому самоанализу и самоконтр
  • МЫШЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

    определенное видение и понимание учителем ученика, самого себя, окружающего мира, выступающее основанием для вычленения и решения задач в пед. взаимодействии.