УРОК
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
Источник: Педагогика с методикой преподавания специальных дисциплин.
Источник: Cловарь музейно-педагогических терминов
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
Источник: Глоссарий современного образования.
Источник: Профессиональное образование. Словарь
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
Источник: Педагогический словарь
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
О 1970-х гг.: «Урок – учебное занятие в школе, проф.тех. училище и сред. спец. учеб. заведении. Продолжительность урока – 45 минут. О начале и конце урока оповещает звонок. После каждого урока бывает перемена. Звенит звонок на урок. Ученики занимают места за партами (столами), входит учитель. Учащиеся встают в знак приветствия. Дежурный называет фамилии отсутствующих, учитель отмечает их в классном журнале. Урок обычно состоит из опроса и объяснения нового материала. В конце урока учитель даёт задание на дом (домашнее задание). Школьники записывают его в дневник. На уроке учитель обращается к ученикам по фамилии (или по имени и фамилии), школьники называют учителя только по имени и отчеству. Для того, чтобы обратиться к учителю или ответить на поставленный перед классом вопрос, ученик должен поднять руку. При опросе он обычно выходит к доске или, стоя за партой, отвечает с места. У школьников младших классов, как правило, бывает четыре урока в день, у старшеклассников – пять или шесть уроков. Расписание уроков составляется на каждую четверть. Уроки проходят в классах (в них обычно занимаются младшие школьники) и в учеб. кабинетах (уроки химии – в химич. кабинете, уроки физики – в физич. кабинете и т. д.). Уроки трудового обучения проводятся в учеб. мастерских, уроки физкультуры – в спорт. зале или на спортивной площадке. Иногда в классе проводится открытый или показательный урок. Открытые уроки дают лучшие учителя школы. На них присутствуют инспектора отдела нар. образ., педагоги, которые ведут преподавание данного учеб. предмета в других классах, учителя из других школ. Открытые уроки даются с целью обмена опытом и ознакомления с новыми методами преподавания. Открытые уроки обязательно проводят также учащиеся пед. училищ, пед. институтов и университетов во время пед. практики. Проверить, как студент ведёт урок, приходят учителя, руководитель пед. практики, однокурсники будущего педагога. В проф.-тех. училище и в сред. спец. учеб. заведении уроки проходят примерно так же, как в школе» (Денисова, 1978, 106– 107).
Источник: Энциклопедический словарь русского детства В двух томах.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
- создание проблемной ситуации и постановка проблемы;
- выдвижение предположений, гипотез и их обоснование;
- доказательство гипотез; проверка правильности решения проблемы;
- формулирование выводов;
- применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации. Для учета интересов и потребностей обучающихся педагогу необходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мотивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием обучающихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивационных состояний; совместная с обучающимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у обучающихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения. Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая характеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития обучающихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение обучающимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом – выполнение самостоятельной работы поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др. Современные тенденции развития урока. Характерной особенностью развития урока в конце 80-х – начале 90-х годов являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок
- это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структуру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса обучающихся. По форме проведения можно выделить следующие группы инновационных уроков:
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, «дуэль», КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, урок откровения, урок «Дублер начинает действовать».
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: прессконференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, и др.
6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет. Естественно, что инновационные уроки больше нравятся обучающимся в силу их необычности по замыслу, методике организации и проведения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для самореализации и т. д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждого учителя, преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд обучающихся, невысока их результативность. В силу этого они не должны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необходимо определить место нетрадиционных уроков в своей работе. Литература: [51].
Психологическая наука установила, что умственное развитие учащихся идет двумя путями: путем накопления фонда знаний и путем овладения умственными операциями. Эти два процесса идут не последовательно, а параллельно, одновременно. Поэтому У. должен быть связан с производительным трудом, с внеурочными формами организации обучения и воспитания.
В соответствии с целями организации занятий можно выделить У.: 1) изучение нового учебного материала (У.-лекция, У.-беседа, кино У., У. с применением ЭВМ и др.); 2) совершенствование знаний, навыков и умений (У. самостоятельных работ, лабораторных и практических работ, семинар и др.); 3) обобщение и систематизации (У.-беседа, У.- семинар и др.); 4) комбинированный (выполняющий функции всех типов); 5) контрольный (все виды контрольных работ, опроса, зачетов, взаимоконтроля, самоконтроля и др.). В особый тип можно выделить совмещенный У., направленный на соединение теоретического обучения с производительным трудом.
В опыте работы профессиональной школы педагоги постоянно сталкиваются с тем, что знания, получаемые учащимися, непрочны, потому что не подкреплены практической деятельностью. На У.производственного обучения навыки и умения отрабатываются слабо из-за недостаточного уровня теоретических знаний по спецтехнологии. Подобное несоответствие возникает и на У. общеобразовательных и общетехнических предметов, взаимосвязь которых искусственно разобщена различием в структуре предметов разных циклов.
В опыте профессиональной школы имеется тип У. производственного обучения, на котором одновременно изучается теоретический материал по спецтехнологии. Есть и образцы У. по общетехническим предметам, которые проводят совместно учителя химии и химической технологии, физики и электроники и т.п.
Такие У. называются совмещенными или интегративными: на них осуществляется синтез дея-тельности двух преподавателей, направленный на взаимосвязь теоретических знаний и практических действий, на формирование целостной сис-темы знаний, необходимых для осознанной операционно-практической деятельности учащихся.
Конечно, не все темы могут изучаться одновременно. Чтобы совмещенный У. был возможен, темы из спецтехнологии должны иметь технологический характер, общеобразовательные – профессиональную значимость. Необходимо и в дальнейшем экспериментально исследовать это новое для педагогики явление, имеющее большое значение для реализации положений реформы о соединении обучения с производительным трудом и сближении общеобразовательной и профессиональной школ.
У. – элемент целостной системы обучения, в нем можно обнаружить ее плюсы и минусы. Принципиальный недостаток состоит в том, что сначала предполагается заучивание, запоминание, а потом осмысление, понимание. При передаче готовых выводов науки учащимся нет особой необходимости в предварительной работе по установлению внутренних связей нового материала с ранее изученным, так как педагог сам объясняет материал, попутно увязывая его с ранее изученным. Принцип проблемности обученияпредполагает систематическую организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, формирование опорных знаний.
Необходима предварительная актуализация в сознании учащихся той группы ранее усвоенных знаний и познавательных умений (полученных не только на предыдущем У.), которая непосредственно связана с новыми знаниями, новой темой У. Так и возникает потребность в переосмыслении и перестройке первого этапа У. Она не может быть просто «оргмоментом», «проверкой домашнего задания», традиционным началом лишь в виде опроса. Актуализация опорных знаний и способов познавательных действий выступает и как форма реализации принципа преемственности в обучении, и как объективное условие прочного запоминания и осознанного усвоения знаний. Понятие «актуализация» не исключает, естественно, и опроса.
Второй этап – формирование нового понятия и способа действия. Он начинается при актуализации и осмыслении ранее усвоенного, внутренней связи и системности знаний. Поскольку развитие происходит только при условии собственной познавательной деятельности, обучение способам этой деятельности и составляет один из важнейших моментов в структуре У. Это может быть проблемное или непроблемное изложение учебного материала, полностью или частично самостоятельное освоение его учащимся.
Глубина и прочность усвоения нового понятия и способа действия зависит от умения применять это понятие на практике. Поэтому следующим, третьим этапом У. и должно быть применение изучаемого на практике. В знакомой ситуации – это решение типовых задач, анализ текста по образцу и т.д. В незнакомой – решение познавательных задач разного уровня сложности с учетом уровня усвоения новых понятий и умения применять их дается в домашнем задании.
На первый план выдвигаются актуализация, формирование новых знаний, их применение. При этом меняется целевая установка (в основе ее – психологическая направленность личности). Логическая связь и диалектическое единство компонентов этой триады становятся закономерностью организации процесса обучения на У. Новый материал усваивается как непрерывная система знаний. Такая трехкомпонентная дидактическая структура У. имеет инвентарный (неизменный) характер.
Дидактическая инвариантная структура имеет вариантные (изменяемые) подструктуры. Методическая состоит из элементов, представляющих собой виды (способы) деятельности преподавателя и учащихся. На этапе актуализации педагог может предусмотреть решение типовых задач, письменные или устные упражнения, опрос, демонстрацию фильма и т.п. На этапе формирования нового – запланировать объяснение учебного материала или эксперимент, или самостоятельное решение учащимися познавательной задачи и т.д.
Самые разнообразные способы деятельности педагога и учащихся возникают на этапе применения знаний.
В подготовке У. определяющим моментом является целеполагание. Он выполнит свои функции только при условии связи с целями всего учебно-воспитательного процесса. У. не может быть просто обучающим, обеспечивающим усвоение учащимися определенных научных и технических знаний. Он должен обеспечить развитие учащихся, их интеллектуальную и эмоциональную активность, формирование личности и мировоззрения, т.е. быть и воспитывающим. Сознательные же действия преподавателя по организации самостоятельных работ учащихся детерминируются правильно поставленной целью. Вот почему общую (дидактическую) цель У. следует разбивать на три подцели: образование (формирование системы научных и технических знаний, навыков и умений), развитие (стимулирование познавательной самостоятельности учащихся, формирование их дидактического мышления и творческих способностей) и воспитание (выработка научного мировоззрения, ценностных ориентаций, активной жизненной позиции).
При подготовке к У. педагог имеет дело главным образом с содержанием учебного материала. Существующие теории и практика, как правило, ограничиваются определением объема и сложности учебного материала для изучения на данном У., делением материала на основной и дополнительный, обращается внимание на межпредметные связи и т.д.
Однако содержание учебного материала не увязывается с закономерностями учения, что сковывает возможности активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся и управления ею. Анализ состава и структуры содержания учебного материала с точки зрения образовательных, воспитательных и развивающих целей, которые диктуютподчас не только изменение состава, а иную логику построения содержания и его изложения, часто не проводится.
Решение проблемы лежит в дифференцированном психолого-педагогическом анализе учебного материала: понятийном анализе (определение основных понятий, уровня их сложности и доступности, их связи с опорными понятиями и т.д.), логическом (определение последовательности связи понятий, их непротиворечивости и т.д.), психологическом (определение условий повышения эмоциональности и осознанности восприятия новых знаний, способов создания проблемных ситуаций и т.д.); дидактическом анализе содержания (формулировка дидактических задач, уточнение объема материала и видов самостоятельных работ и т.д.) и анализе его воспитательной и профессиональной значимости.
Системность знаний, в свою очередь, обеспечивается не только логикой построения содержания учебного материала, но и реализацией принципа преемственности в обучении. Важным моментом здесь является установление педагогом межпредметных связей, которые должны быть «сквозными»; они сохраняются до конца У. и в системе У. по разным предметам.
Как известно, большая часть технико-технологических знаний имеет инструктивный характер, они служат руководством при выполнении трудовых процессов. Но сами эти инструктивные материалы опираются на теоретические знания по технике и технологии, в основе которых лежат законы природы и общества. В этом случае связи У. общеобразовательных предметов с производительным трудом имеют опосредованный характер, главным образом они осуществляются через политехнические знания. На У. химии, физики, биологии, математики учащиеся узнают, как законы этих наук используются в технике, агрономии, в технологических процессах.
Качество обучения зависит от умелого сочетания различных методов обучения, применения нужного метода в данный момент.
При подготовке У. большое значение имеет правильный выбор методов обучения, их сочетания.
Исследователи отмечают четыре главных фактора: содержание учебного материала, характер дидактической цели, уровень обученности учащегося, уровень методического мастерства преподавателя. Анализ комплекса этих зависимостей и служит научной основой правильного выбора методов обучения и связанных с ними практических приемов. Наличие или отсутствие тех или других методов, приемов и способов работы указывает на характер процесса обучения. Если в нем нет исследовательского или эвристического методов, то это говорит об отсутствии внимания к развитию творческих способностей. Если нет связи с воспитанием (убеждение, поощрение, порицание, соревнование, наказание и т.д.), не реализуется сполна воспитывающая функция У.
В дидактике накоплен большой опыт составления планов У. Однако большинство из них не учитывает (или мало учитывает) такие моменты, как: взаимозависимость этапов У. и компонентов его дидактической структуры, закономерные связи целей У. и методов обучения, методов и структурных элементов У. и т.д.
В основе плана У. должна лежать схема трехкомпонентной структуры У.: указываются три цели (образования, развития, воспитания), методы (общие и бинарные), источники информации, типы самостоятельных работ и межпредметных связей, ТСО. План составляется с учетом бинарности обучения. Его можно выразить и схематически, в виде граф-схемы. В ходе составления плана У. педагог намечает его методическое построение, предопределяет таким образом взаимодействие двух процессов и последовательность способов преподавания и учения на каждом этапе У.
Основным критерием анализа У. считается конечный результат: достигнута ли цель У., что усвоили учащиеся, как усвоили? Важно определить, каким путем решали задачу, каким способом добились усвоения материала, каковы пути достижения этого результата. Такая информация создает основу для управления процессом усвоения знаний, развития умственных способностей учащихся и формирования у них познавательных и практических умений.Дидактическая наука требует комплексного подхода к анализу У. с точки зрения и результата, и процесса. Поэтому основу анализа составляют компоненты дидактической структуры и основные дидактические категории. С одной стороны, определяется уровень актуализации, формирования новых понятий и способов действия, продвижения в развитии тех или иных свойств личности учащихся, результаты этапа применения и т.д. С другой – соответствие У. требованиям дидактических принципов, достижение целей У., осуществление связи обучения с жизнью и т.д.
Следует обратить внимание педагога прежде всего на необходимость отработки таких умений: правильно формулировать цели У.; учить учиться: планировать работу, конспектировать, составлять план решения задачи.
В любом случае важнейшая цель анализа У. (а также критерий оценки его эффективности) – изучение того, как раскрывается на У. интеллектуальный и эмоциональный мир самого педагога, богатство его знаний и отношений, как растут духовные интересы и потребности учащихся, как развиваются их память и мышление, как формируется их гражданская зрелость.
Высокий профессионализм педагога и заключается в том, чтобы, опираясь на свой опыт, научно-педагогические знания, умение предвидеть неожиданную, незапланированную ситуацию, построить интересный, эффективный, развивающий У.
М.И. Махмутов
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
Теоретич. возможность одновременного обучения одним учителем большого кол-ва учащихся (30—50 чел.). одинакового возраста и уровня подготовки впервые обоснована Я. А. Каменским. Гл. задачей учителя при такой системе обучения была передача учащимся готовых знаний. У. чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. У., даже следующие один за другим, как правило, не имели между собой ничего общего. На У. доминировало заучивание уч. материала, ученик выступал лишь объектом пед. воздействия.
Многие педагоги осознавали эти недостатки классно-урочной системы обучения и пытались противопоставить ей индивидуализированного обучения системы и др. нововведения, направленные на активизацию познават. деятельности учащихся, на повышение их уч. самостоятельности. Эти поиски продолжаются и ныне (см. также Организационные формы обучения).
В России в 1918—20 в связи с демократизацией образования были предприняты наиб. радикальные попытки перестроить (или вообще отменить). У. В отеч. пед. лит-ре 20-х гг. высказывалось пренебрежит. отношение к У. как «атрибуту старой школы», в трудовой школе стали проводить «безурочные» занятия. При этом нарушались преемственность уч. материала, системность усвоения основ наук, не соблюдались логика предмета и целостность отрасли знаний. Опасность такого «перекоса» была замечена учеными и педагогами, и директивным решением ЦК ВКП(б). (1932). роль и место У. в системе обучения восстановлены. При этом в число официально не санкционированных попали и многие идеи реформирования шк. преподавания, и до сер. 60-х гг. У. оставался почти единств, формой организации занятий в общеобразо-ват. школе. В сложившихся формах У. не учитывал социально-психол. изменения в стране, интеллектуализацию обществ, жизни и производств, деятельности и оказался в противоречии с уровнем развития обществ, мысли и педагогики. Учитель сосредоточивал внимание гл. обр. на изложении знаний и опросе учащихся, для активной самостоят. работы школьников оставалось мало места.
В 60-х гг. У. перестает быть единств, формой организации уч. работы, широкое применение в обучении находят разл. виды производственной практики учащихся как в школе, так и на пром. и с.-х. предприятиях, экскурсии (в т. ч. производственные), занятия в кружках, практикумы и др. формы обучения. Однако монопольное положение офиц. авторитарной пед. теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиц. системы обучения. Изменялись лишь отд. элементы У. (напр., его продолжительность, структура).
80-е гг. ознаменовались весьма жесткой критикой «застойной» школы и пед. науки. Были предложены новые типы школ, новые пед. технологии, инновационные методы обучения, альтернативные уч. планы, программы, учебники, расширилось само понятие «У.».
Изменения в У. как форме организации занятий возникли и при введении таких инноваций, как концентрированное обучение (обучение «путем погружения» - для изучения в рамках одного предмета крупной темы, раздела). Введение профильного обучения (в ст. классах), углубленное изучение отд. предметов, организация классов выравнивания также оказали влияние на изменение структуры У.
Требования к У. определяются типом и задачами школы, закономерностями и принципами обучения и условно подразделяются на дидактические (образовательные), воспитательные и организационные. Дидактические включают в себя определение задач У. в целом и его элементов, места данного У. в их системе, определение содержания У. в соответствии с программой учебной и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установление межпредметных связей. Воспитат. требования к У. обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся, обеспечения связи обучения с жизнью, формирования и развития познават. интересов учащихся, положит, мотивов учения, навыков самообразования. В 80-х гг. методологич. установка неск. трансформировалась, большое значение придается воспитанию на основе потребностей развивающегося человека в творч. деятельности, в признании его личности, в защищенности и др. Особенно остро встала проблема нравств. воспитания личности, в т. ч. как субъекта культуры.
В отеч. дидактике существуют разные подходы к классификации У. По способам проведения выделялись У.-лекции, У.-беседы, экскурсии, лабораторные и практич. занятия и т. д. (И. Н. Казанцев); по характеру познават. деятельности - У. первичного восприятия фактов, У. образования понятий (С. В. Иванов). и т. п. За основу классификации принимались также методы обучения, осн. этапы уч. процесса, виды уч. ситуаций и т. д. Наиб. употребительной является классификация по осн. дидактич. целям и месту У. в их общей системе, предложенная в разл. вариантах Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной и др. В этой классификации выделяются такие типы У., как У. овладения новыми знаниями, формирования и усвоения умений и навыков, обобщения и систематизация знаний, повторения, закрепления или «комплексного применения» (В. А. Онищук). знаний, умений и навыков, контрольно-проверочный, комбинированный. Однако в данной классификации не учитываются воспитат. цели обучения и характер уч.-познават. деятельности учащихся. Поэтому типология У. продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.
С распространением теории проблемного обучения (70-е гг.). стала меняться и трактовка урока. М. И. Махмутов предложил делить У. по принципу проблем-ности, по осн. дидактич. целям и способам организации занятий. Деление У. на проблемные и непроблемные ставит учителя перед необходимостью переструктурирования уч. материала и выбора методов проблемного обучения.
У. также подразделяются по видам, в зависимости от способа взаимодействия учащихся и учителя (напр., У.-беседа, У.-экскурсия). Такие деления весьма подвижны. В пед. лит-ре 90-х гг. встречаются нетрадиционные понятия, связанные с У., особенно с его типологией. Так, упоминаются У. методологические, версионные, У.-диалог, без учителя, без темы, незавершенные, интегрированные и т. д. Разнообразие типов, видов, подвидов, в т. ч. и нестандартных, У. свидетельствует о развитии метод, творчества педагогов. Специфич. направлением стали разработки разл. видов У. по предметам худож. и эстетич. цикла.
Теория У. уделяет большое внимание его структуре, однако до сих пор нет единого мнения о том, какие элементы У. можно считать структурными и как они взаимодействуют друг с другом. Понятие структуры У. в традиц. дидактике трактовалось лишь как последовательность способов преподавания. Ставя структуру У. в зависимости от логики учебного предмета и психологии усвоения, в педагогике 40—50-х гг. выделялись такие элементы У., как подготовка учащихся к активному восприятию знаний, умений и навыков, обобщение и систематизация, контроль и самоконтроль (Иванов).
Вплоть до 60-х гг. в теории и на практике наиб. распространенным был комбинированный (традиционный). У., к-рый имел след, эмпирически сложившуюся структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. На У. в строгой последовательности выполнялись одни и те же познават. задачи, решению каждой из них соответствовал этап (звено). У. Традиц. У. обеспечивал осознанное и прочное усвоение знаний и формирование умений и навыков, однако ученику отводилась роль пассивного объекта пед. воздействия. Самостоят. работа, на к-рую в классе не оставалось времени, переносилась на дом и выпадала из-под контроля учителя. Эта структура считалась единственно возможной, хотя и сдерживала развитие процесса обучения, сковывала творчество учителей и активность учащихся.
В 60-х гг. определились два направления в изменении структуры У. Первое нашло отражение в поэлементном усвоении уч. материала и возникновении «поэтапного урока» (Г. Д. Кириллова), второе - в построении т. н. синтетического У. (И. Т. Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах программированного обучения, предусматривало соответствующее деление содержания уч. материала и последоват. отработку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоят. работа учащихся над частью уч. материала составляли законченный, повторяющийся цикл У. Последующая работа строилась с учетом достигнутого, деятельность учащихся постоянно контролировалась. Усвоение уч. материала в значит. степени завершалось на У., сокращался объем домашних заданий.
Особенности синтетич. У. обусловливались процессом обучения, обеспечивающим овладение общими принципами и закономерностями, обобщенными понятиями и на этой основе развитием познават. активности и самостоятельности учащихся. Для синтетич. У. характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, центральным, определяющим из к-рых становится применение знаний.
Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового уч. материала нашли отражение в 5 вариантах У., разработанных под руководством Огородникова: 1). учитель излагает весь материал, учащиеся его осмысливают.н. закрепляют дома; 2). учитель излагает лишь осн. вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал; 3). учитель лишь вводит учащихся в содержание и методику работы на У., учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные планом вопросы; 4). изучение материала начинается с сообщений учащихся об известных им явлениях и вопро; сах; 5). учитель лишь организует.н. направляет самостоят. работу учащихся.
В дидактике поиски наиб. обоснованной структуры У. ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения У. и предлагают свободную структуру, выбираемую учителем в зависимости от возникающих уч. ситуаций. Другие защищают постоянную неизменную структуру, опасаясь, что случайная структура У. внесет стихийность в деятельность учителя. Ряд авторов структурными считают внеш. элементы У. (M. H. Скаткин), другие - внутренние (Махмутов и др.). Не-к-рые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактич. элементы У., обусловленные психич. деятельностью ученика (Н. А. Сорокин). Структура У. обусловлена не только логикой преподавания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями познават. (мыслит.). деятельности ученика. Структура У. должна соответствовать и принципам обучения. Т. о., ее можно рассматривать на трех уровнях: дидактическом, методическом, логическом.
В дидактич. структуре У. выделяются: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; применение (формирование умений и навыков). Дидактич. структура У. конкретизируется в его метод, структуре, элементами к-рой считаются разл. виды деятельности учителя и учащихся.
Метод, структура У., число ее элементов, их последовательность определяются учителем. Связующим звеном между дидактич. и логич. структурами служит внутренняя логико-психол. структура У., состоящая из элементов, отражающих реальный мыслит, процесс.
Изменению структуры У. способствует введение новых технологий обучения (напр., модульной, блочно-модульной структур содержания обучения).
Совр. дидактика различает понятия «форма организации обучения» (У., экскурсия и т. д.). и «форма обучения» (индивид., групповая, парная и т. д.). Совр. У. может варьироваться за счет изменения форм обучения, к-рые наряду с метод, приемами становятся наиб. подвижными элементами У. Традиционная и наиб. распространенная фронтальная форма обучения позволяет передать большой объем вербальных знаний, вовлечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учитываются индивид, или групповые интересы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчете на «усредненного» ученика). Наиб. эффект в организации самостоят. работы учащихся с целью развития их познават. способностей, коммуникативных навыков и мотивации учения дают групповая, парная и индивид, формы обучения. В отеч. пед. практике стал шире использоваться опыт заруб. школы, особенно американской, - при организации группового или парного обучения возможно изменение и внеш. организации класса, расположения парт.н. т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как организатор самостоят. уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. усиливаются его управленческие функции.
Планирование У. и его подготовка включают неск. этапов: изучение спец., пед. и метод, лит-ры, содержания и требований уч. программы, учебников и уч. пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установление межпредметных связей. Тематич. планирование уч. материала служит для определения оптимальных путей реализации осн. функций уч.-воспитат. процесса в системе У. и внеурочных занятий по данной теме или разделу шк. программы. В тематич. плане отражаются не только элементы содержания уч. материала, но и цели, типы, структура У., а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематич. плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке совр. У. учитель планирует уч.-познават. деятельность учащихся, предполагая определенные приемы их мыслит, деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого У. подбираются необходимый дидактич. материал, наглядные учебные пособия, технические средства обучения. Эффективность У. во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удается реализовать намеченный план У.
Существенные изменения в структуру У. вносят учителя-практики. Так, работа учителей Липецкой обл. (60-е гг.). была направлена на поиски структуры У., позволяющей связать усвоение теоре-тич. знаний с их применением, сочетать работу под руководством учителя с самостоят. работой учащихся. В системе совместной работы учителя и учащихся могут использоваться У.-лекции, У. - решения ключевых задач, У.-консульта-ции; зачетные У. (Р. Хазанкин). В опыте В. Ф. Шаталова, П. М. Щетинина и др. появился прием «уплотнения» теоретич. материала и ускоренного изучения темы без перегрузки школьников. И. П. Волков создал на основе принципов интеграции и проблемности систему обучения, в к-рой развиваются самостоятельность и творчество учащихся. Значит. изменения в представления об У. литературы внес опыт E. H. Ильина.
Для совр. У. характерна взаимосвязь всех его элементов. На разных уровнях усвоения используются разл. метод, приемы, изменяется соотношение между отд. этапами У., они могут расширяться, сокращаться, исчезать. Изменяются место и функции отд. методов обучения. Так, беседа, с к-рой, как правило, начиналось изучение нового, может обобщать итоги самостоят. работы учащихся; лабораторная работа, к-рая завершала изучение темы, становится методом, с помощью к-рого начинается исследование нового вопроса, и т. д.
Пед. наблюдение и анализ У. (а также самоанализ). позволяют выявить изменения, к-рые произошли в деятельности учащихся, и найти резервы повышения эффективности обучения. Каждый У. анализируется с учетом логики уч. предмета и уч. процесса в целом. Наиб. распространенные типы анализа У.: полный, комплексный, краткий, аспектный. Полный анализ проводится с целью контроля за качеством организации уч.-воспитат. процесса и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы. Краткий анализ имеет целью общую оценку качества У., его науч.-теоретич. уровня и отвечает на вопросы: достигнуты ли цели У., решены ли все поставленные познават. задачи, выполнен ли его план. Комплексный анализ предполагает рассмотрение в единстве целей, содержания, форм и методов организации У. Этот тип анализа по своему характеру близок к полному и применяется чаще всего при анализе неск. уроков по одной теме, а также при обучении студентов, руководителей школ и т. д. Аспектный анализ проводится, как правило, при необходимости рассмотрения одной из сторон У. (воспитательной, образовательной и пр.).
Целенаправленный анализ У. требует четкого планирования. На основе анализа рассмотренных У. планируется последующая работа самого учителя, а также методическая работа.
Проблема контроля за качеством У. усиливается в связи с дифференциацией обучения, ориентацией на взаимное обучение. Внедряется методика самооценки учащихся на У. (опыт шведской школы). В инновационных школах используется рейтинговая система контроля и самоконтроля с применением тестов. Основой прогнозирования и повышения эффективности У. служит педагогическая диагностика.
До сих пор нерешенными проблемами У. являются: нерациональная трата уч. времени; необходимость разноуровневого обучения, для к-рого неприемлема структура сложившихся классных коллективов, и др.
Лит.: Иванов С. В., Типы и структура уроков, М., 1952; Казанцев И. Н., Урок в сов. школе, M., 19562; Липецкий опыт рациональной организации урока, М., 1963; Требования к совр. уроку. [Сост. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин], М., 1969; Поляков E. H., О системе и анализе урока, СП, 1974, №7; Портнов М., Анализ урока, НО, 1974, № 5; Кириллова Г. Д., Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, М., 1980; Симонов В. П., О требованиях к уроку и его анализу, СП, 1980, № 1; Зотов Ю. Б., Организация совр. урока, М., 1984; Скаткин М., Лернер И., Совр. урок, НО, 1985, №1; Махмутов М. И., Совр. урок, M., 19852; его же, Работает ли урок на реформу?, СП, 1987, № 5. М. И. Махмутов.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия