УРОК

Найдено 16 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [советское] [постсоветское] [современное]

УРОК
минимальный учебный период, занимающий один академический час [25].

Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины

Урок
основная форма организации педагогического процесса; законченный в смысловом, временном, организационном отношении отрезок рабочего времени, сложный и ответственный этап учебного процесса.

Источник: Педагогика с методикой преподавания специальных дисциплин.

УРОК
система организаторской, учебно-воспитательной деятельности учителя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение целей и задач обучения и воспитания.

Источник: Информация образование дидактика история методы и технологии обучения. Словарь ключевых понятий и определений. 2017

Урок
организация во времени, организованная система обучения воспитательного, коллективно-индивидуального взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, развитие способностей и совершенствование опыта педагога.

Источник: Педагогический словарь-справочник. Ч. 1 учебно-методическое пособие для студентов магистрантов аспирантов и педагогов 2016

УРОК
форма организации учебной работы, при которой педагог занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения поставленных им дидактических и воспитательных целей, определенных учебной программой.

Источник: Cловарь музейно-педагогических терминов

Урок
форма организации обучения, при помощи которой учителя, работая с постоянным составом учащихся (классом) по твердому расписанию в течение строго ограниченного отрезка времени (40-45 мин.) в определенном месте (учебном кабинете, лаборатории, мастерской и т.д.) и используя разнообразные методы, приемы и средства обучения, решают учебно-воспитательные задачи.

Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.

УРОК
форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (как правило, 45 мин; в начальной школе может быть 30–35 мин.) (Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Рос. энцикл. 2002). В. И. Галака

Источник: Глоссарий современного образования.

УРОК
ограниченная во времени форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и обучения) педагогов и учащихся, систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания. Результатом такого взаимодействия является усвоение учащимися знаний, передаваемых педагогом, формирование умений и навыков, развитие способностей, а также совершенствование опыта педагога.

Источник: Профессиональное образование. Словарь

УРОК
форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели содержанием излагаемого материала, а также воспитательное воздействие на них с учетом возможностей данного учебного занятия.

Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва

УРОК
динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при к-рой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся — с классом — по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип У. может иметь нескольких разновидностей. Напр.: тип урока — объяснение нового материала. Виды: урок-конференция, урок-лекция и т. д.

Источник: Педагогический словарь

УРОК
Основная организационная единица учебного процесса в школе (в вузе – практическое занятие), назначение которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения; проводится с постоянным составом учащихся, по твердому расписанию. Для У. характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса. В методической литературе встречаются разные классификации типов У. по иностранному языку. Для разграничения типов У. используют два критерия: цель У. (направленность занятия на формирование речевых навыков либо речевых умений) и ведущий вид речевой деятельности на У. С учетом названных критериев выделяются три типа У.: 1) У. формирования речевых навыков, 2) У. совершенствования речевых навыков, 3) У. развития речевых умений (Пассов, 1987). Структура У. включает: постоянные компоненты – начало занятия, основная часть (объяснение нового материала, выполнение подготовительных и речевых упражнений), завершающая часть (подведение итогов занятия, задание на дом) и переменные компоненты (выделяются в пределах каждой из названных частей У. и представляют собой разные способы начала У., введения и закрепления материала). На занятиях по языку как иностранному в вузе преобладают аспектно-комплексные У., предусматривающие выделение разных аспектов обучения (фонетики, грамматики, развития речи, перевода, анализа художественного текста при комплексном характере занятия в целом). Это означает взаимосвязанность и взаимообусловленность освоения всех видов речевой деятельности и аспектов языка при ведущей роли одного из них. Дискуссионным остается вопрос о том, что следует рассматривать в качестве структурной единицы У. Одни исследователи элементом У. считают упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса, и в то же время упражнение – наименьший отрезок У., имеющий самостоятельное значение (Пассов, 1987). Другие (Теоретические основы..., 1981) в качестве структурной единицы У. неродного языка рассматривают звено занятия, которое включает конкретную задачу, конкретный языковой и речевой материал, действия преподавателя и учащихся, направленные на его усвоение. При таком составе компонентов звено реализуется в виде речевого действия в соответствии с ситуацией общения. В методике преподавания русского языка как иностранного в качестве структурной единицы организации занятия было предложено рассматривать конкретное задание (или блок заданий), при выполнении которого обеспечивается достижение учащимися определенного уровня владения языком на конкретном языковом материале. Задание представляется наиболее равнозначной единицей для всех организационно неоднородных частей занятия в сравнении с упражнением или звеном. В современной методике речь чаще всего идет об аспектных уроках и уроках комплексных (Бердичевский, 2006; Бим, 1977; Пассов, 1988; Практическая методика..., 2003; Соловова, 2002). См. аспект обучения.

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

УРОК
«Учебное занятие; определенный промежуток времени, установленный для проведения занятия» (Словарь, 1964–16, 837); одновременное обучение одним учителем большого количества учащихся (10–40 человек), форма орг-ции учеб. процесса в учеб. заведениях при классно-урочной системе обучения. Урок проводится с постоянным составом учащихся (классом) в течение определённого промежутка времени (30–35–40–45 минут). Сложилось неск. типов урока. Наиболее частым является так называемый комбинир. урок, состоящий из орг. части (1– 2 мин), проверки домашнего задания (10–12 мин), изучения нового материала (15–20 мин), его закрепления и выполнения практ. заданий (10–15 мин), подведения итогов (5 мин), домашнего задания (2–3 мин). В советской школе только в 1932 году урок был признан основной и по сути единственной формой обучения. В постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. было указано «на наличие ещё имеющихся извращений в методике шк. работы (“лабораторно-бригадный метод”)» и признано, что «основной формой орг-ции учеб. работы в нач. и сред. школе должен явиться урок с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твёрдым составом учащихся» (Константинов, 1948, 199).
О 1970-х гг.: «Урок – учебное занятие в школе, проф.тех. училище и сред. спец. учеб. заведении. Продолжительность урока – 45 минут. О начале и конце урока оповещает звонок. После каждого урока бывает перемена. Звенит звонок на урок. Ученики занимают места за партами (столами), входит учитель. Учащиеся встают в знак приветствия. Дежурный называет фамилии отсутствующих, учитель отмечает их в классном журнале. Урок обычно состоит из опроса и объяснения нового материала. В конце урока учитель даёт задание на дом (домашнее задание). Школьники записывают его в дневник. На уроке учитель обращается к ученикам по фамилии (или по имени и фамилии), школьники называют учителя только по имени и отчеству. Для того, чтобы обратиться к учителю или ответить на поставленный перед классом вопрос, ученик должен поднять руку. При опросе он обычно выходит к доске или, стоя за партой, отвечает с места. У школьников младших классов, как правило, бывает четыре урока в день, у старшеклассников – пять или шесть уроков. Расписание уроков составляется на каждую четверть. Уроки проходят в классах (в них обычно занимаются младшие школьники) и в учеб. кабинетах (уроки химии – в химич. кабинете, уроки физики – в физич. кабинете и т. д.). Уроки трудового обучения проводятся в учеб. мастерских, уроки физкультуры – в спорт. зале или на спортивной площадке. Иногда в классе проводится открытый или показательный урок. Открытые уроки дают лучшие учителя школы. На них присутствуют инспектора отдела нар. образ., педагоги, которые ведут преподавание данного учеб. предмета в других классах, учителя из других школ. Открытые уроки даются с целью обмена опытом и ознакомления с новыми методами преподавания. Открытые уроки обязательно проводят также учащиеся пед. училищ, пед. институтов и университетов во время пед. практики. Проверить, как студент ведёт урок, приходят учителя, руководитель пед. практики, однокурсники будущего педагога. В проф.-тех. училище и в сред. спец. учеб. заведении уроки проходят примерно так же, как в школе» (Денисова, 1978, 106– 107).

Источник: Энциклопедический словарь русского детства В двух томах.

УРОК
форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (как правило, 45 мин; в начальной школе может быть 30- 35 мин). Возможность одновременного обучения одним учителем большого количества учащихся (30-50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые обоснована Я.А. Коменским. Гл. задачей учителя для такой системы обучения была передача учащимся готовых знаний. У. чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. Ученик на У. выступал лишь объектом педагогического воздействия. У. оставался почти единственной формой организации учебных занятий до середины 60-х гг. 20 в. С середины 60-х гг. в учебный процесс внедряются такие виды учебных занятий, как производственная практика учащихся, в т.ч. и на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, экскурсии, в т.ч. производственные, занятия в кружках, практикумы, семинары и пр. Однако монопольное положение официальной авторитарной педагогической теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиционной системы обучения. Изменялись лишь отдельные элементы У. (например, его структура, продолжительность). 80-е гг. ознаменовались весьма жесткой критикой "застойной" школы и педагогической науки. Были предложены новые типы школ, педагогические технологии, инновационные методы обучения, альтернативные учебные планы и т.д., расширялось само понятие "У.". Изменения в У. как форме организации занятий возникли и при введении т.н. концентрированного обучения (обучение "путем погружения" - для изучения в рамках одного предмета крупной темы, раздела), профильного обучения (в старших классах), создании классов выравнивания и т.д. Однако до сих пор нерешенными проблемами У. являются: нерациональная трата учебного времени, необходимость разноуровневого обучения, для которого неприемлема структура сложившихся классных коллективов, и др. Сложилось несколько типов У. Наиболее распространен комбинированный У. Он состоит из организационной части (1-2 мин), проверки домашнего задания (10-12 мин), изучения нового материала (15-20 мин), его закрепления и выполнения практических заданий (10-15 мин), подведения итогов (5 мин), домашнего задания (2-3 мин). У. закрепления нового материала проводится преимущественно в старших классах в форме лекции, конференции, проблемного У., киноурока и др. У. закрепления знаний и умений осуществляется в форме семинара, практикума, экскурсии, лабораторного практикума и др. У. обобщения и систематизации имеет целью системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы. У. контроля и коррекции знаний, умений и навыков помогает оценить результаты учения, уровень обученности, степень готовности применять полученные знания. — форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. )

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

УРОК
наиболее распространенная (пока еще) форма организации обучения в общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального, отчасти среднего профессионального образования. Урок – это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия определенного состава педагогов и обучающихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Эффективность и результативность урока во многом определяются его структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формирует знания, но не обусловливает общее развитие обучающихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной образовательной работы. С другой стороны, урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т. д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности и др.). В теории различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методическую. Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего учителя, преподавателя. Учебная деятельность обучающегося регулируется логикопсихологической подструктурой урока, имеющей следующий вид: воспроизведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обобщение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения. Формирование навыков поисковой деятельности у обучающихся обеспечивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения знаний, включающей:
- создание проблемной ситуации и постановка проблемы;
- выдвижение предположений, гипотез и их обоснование;
- доказательство гипотез; проверка правильности решения проблемы;
- формулирование выводов;
- применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации. Для учета интересов и потребностей обучающихся педагогу необходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мотивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием обучающихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивационных состояний; совместная с обучающимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у обучающихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения. Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая характеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития обучающихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение обучающимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом – выполнение самостоятельной работы поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др. Современные тенденции развития урока. Характерной особенностью развития урока в конце 80-х – начале 90-х годов являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок
- это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структуру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса обучающихся. По форме проведения можно выделить следующие группы инновационных уроков:
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, «дуэль», КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, урок откровения, урок «Дублер начинает действовать».
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: прессконференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, и др.
6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет. Естественно, что инновационные уроки больше нравятся обучающимся в силу их необычности по замыслу, методике организации и проведения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для самореализации и т. д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждого учителя, преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд обучающихся, невысока их результативность. В силу этого они не должны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необходимо определить место нетрадиционных уроков в своей работе. Литература: [51].

Источник: Педагогика. Словарь системы основных понятий.

УРОК
рассматривается как многовариантная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) преподавателей и учащихся определенного состава, систематически применяемая на определенном этапе учебно-воспитательного процесса (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач образования, развития и воспитания. У. носит развивающий характер, связан с целенаправленным развитием мышления учащихся, мотивацией учения и труда, воспитания коллективизма отношений.
Психологическая наука установила, что умственное развитие учащихся идет двумя путями: путем накопления фонда знаний и путем овладения умственными операциями. Эти два процесса идут не последовательно, а параллельно, одновременно. Поэтому У. должен быть связан с производительным трудом, с внеурочными формами организации обучения и воспитания.
В соответствии с целями организации занятий можно выделить У.: 1) изучение нового учебного материала (У.-лекция, У.-беседа, кино У., У. с применением ЭВМ и др.); 2) совершенствование знаний, навыков и умений (У. самостоятельных работ, лабораторных и практических работ, семинар и др.); 3) обобщение и систематизации (У.-беседа, У.- семинар и др.); 4) комбинированный (выполняющий функции всех типов); 5) контрольный (все виды контрольных работ, опроса, зачетов, взаимоконтроля, самоконтроля и др.). В особый тип можно выделить совмещенный У., направленный на соединение теоретического обучения с производительным трудом.
В опыте работы профессиональной школы педагоги постоянно сталкиваются с тем, что знания, получаемые учащимися, непрочны, потому что не подкреплены практической деятельностью. На У.производственного обучения навыки и умения отрабатываются слабо из-за недостаточного уровня теоретических знаний по спецтехнологии. Подобное несоответствие возникает и на У. общеобразовательных и общетехнических предметов, взаимосвязь которых искусственно разобщена различием в структуре предметов разных циклов.
В опыте профессиональной школы имеется тип У. производственного обучения, на котором одновременно изучается теоретический материал по спецтехнологии. Есть и образцы У. по общетехническим предметам, которые проводят совместно учителя химии и химической технологии, физики и электроники и т.п.
Такие У. называются совмещенными или интегративными: на них осуществляется синтез дея-тельности двух преподавателей, направленный на взаимосвязь теоретических знаний и практических действий, на формирование целостной сис-темы знаний, необходимых для осознанной операционно-практической деятельности учащихся.
Конечно, не все темы могут изучаться одновременно. Чтобы совмещенный У. был возможен, темы из спецтехнологии должны иметь технологический характер, общеобразовательные – профессиональную значимость. Необходимо и в дальнейшем экспериментально исследовать это новое для педагогики явление, имеющее большое значение для реализации положений реформы о соединении обучения с производительным трудом и сближении общеобразовательной и профессиональной школ.
У. – элемент целостной системы обучения, в нем можно обнаружить ее плюсы и минусы. Принципиальный недостаток состоит в том, что сначала предполагается заучивание, запоминание, а потом осмысление, понимание. При передаче готовых выводов науки учащимся нет особой необходимости в предварительной работе по установлению внутренних связей нового материала с ранее изученным, так как педагог сам объясняет материал, попутно увязывая его с ранее изученным. Принцип проблемности обученияпредполагает систематическую организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, формирование опорных знаний.
Необходима предварительная актуализация в сознании учащихся той группы ранее усвоенных знаний и познавательных умений (полученных не только на предыдущем У.), которая непосредственно связана с новыми знаниями, новой темой У. Так и возникает потребность в переосмыслении и перестройке первого этапа У. Она не может быть просто «оргмоментом», «проверкой домашнего задания», традиционным началом лишь в виде опроса. Актуализация опорных знаний и способов познавательных действий выступает и как форма реализации принципа преемственности в обучении, и как объективное условие прочного запоминания и осознанного усвоения знаний. Понятие «актуализация» не исключает, естественно, и опроса.
Второй этап – формирование нового понятия и способа действия. Он начинается при актуализации и осмыслении ранее усвоенного, внутренней связи и системности знаний. Поскольку развитие происходит только при условии собственной познавательной деятельности, обучение способам этой деятельности и составляет один из важнейших моментов в структуре У. Это может быть проблемное или непроблемное изложение учебного материала, полностью или частично самостоятельное освоение его учащимся.
Глубина и прочность усвоения нового понятия и способа действия зависит от умения применять это понятие на практике. Поэтому следующим, третьим этапом У. и должно быть применение изучаемого на практике. В знакомой ситуации – это решение типовых задач, анализ текста по образцу и т.д. В незнакомой – решение познавательных задач разного уровня сложности с учетом уровня усвоения новых понятий и умения применять их дается в домашнем задании.
На первый план выдвигаются актуализация, формирование новых знаний, их применение. При этом меняется целевая установка (в основе ее – психологическая направленность личности). Логическая связь и диалектическое единство компонентов этой триады становятся закономерностью организации процесса обучения на У. Новый материал усваивается как непрерывная система знаний. Такая трехкомпонентная дидактическая структура У. имеет инвентарный (неизменный) характер.
Дидактическая инвариантная структура имеет вариантные (изменяемые) подструктуры. Методическая состоит из элементов, представляющих собой виды (способы) деятельности преподавателя и учащихся. На этапе актуализации педагог может предусмотреть решение типовых задач, письменные или устные упражнения, опрос, демонстрацию фильма и т.п. На этапе формирования нового – запланировать объяснение учебного материала или эксперимент, или самостоятельное решение учащимися познавательной задачи и т.д.
Самые разнообразные способы деятельности педагога и учащихся возникают на этапе применения знаний.
В подготовке У. определяющим моментом является целеполагание. Он выполнит свои функции только при условии связи с целями всего учебно-воспитательного процесса. У. не может быть просто обучающим, обеспечивающим усвоение учащимися определенных научных и технических знаний. Он должен обеспечить развитие учащихся, их интеллектуальную и эмоциональную активность, формирование личности и мировоззрения, т.е. быть и воспитывающим. Сознательные же действия преподавателя по организации самостоятельных работ учащихся детерминируются правильно поставленной целью. Вот почему общую (дидактическую) цель У. следует разбивать на три подцели: образование (формирование системы научных и технических знаний, навыков и умений), развитие (стимулирование познавательной самостоятельности учащихся, формирование их дидактического мышления и творческих способностей) и воспитание (выработка научного мировоззрения, ценностных ориентаций, активной жизненной позиции).
При подготовке к У. педагог имеет дело главным образом с содержанием учебного материала. Существующие теории и практика, как правило, ограничиваются определением объема и сложности учебного материала для изучения на данном У., делением материала на основной и дополнительный, обращается внимание на межпредметные связи и т.д.
Однако содержание учебного материала не увязывается с закономерностями учения, что сковывает возможности активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся и управления ею. Анализ состава и структуры содержания учебного материала с точки зрения образовательных, воспитательных и развивающих целей, которые диктуютподчас не только изменение состава, а иную логику построения содержания и его изложения, часто не проводится.
Решение проблемы лежит в дифференцированном психолого-педагогическом анализе учебного материала: понятийном анализе (определение основных понятий, уровня их сложности и доступности, их связи с опорными понятиями и т.д.), логическом (определение последовательности связи понятий, их непротиворечивости и т.д.), психологическом (определение условий повышения эмоциональности и осознанности восприятия новых знаний, способов создания проблемных ситуаций и т.д.); дидактическом анализе содержания (формулировка дидактических задач, уточнение объема материала и видов самостоятельных работ и т.д.) и анализе его воспитательной и профессиональной значимости.
Системность знаний, в свою очередь, обеспечивается не только логикой построения содержания учебного материала, но и реализацией принципа преемственности в обучении. Важным моментом здесь является установление педагогом межпредметных связей, которые должны быть «сквозными»; они сохраняются до конца У. и в системе У. по разным предметам.
Как известно, большая часть технико-технологических знаний имеет инструктивный характер, они служат руководством при выполнении трудовых процессов. Но сами эти инструктивные материалы опираются на теоретические знания по технике и технологии, в основе которых лежат законы природы и общества. В этом случае связи У. общеобразовательных предметов с производительным трудом имеют опосредованный характер, главным образом они осуществляются через политехнические знания. На У. химии, физики, биологии, математики учащиеся узнают, как законы этих наук используются в технике, агрономии, в технологических процессах.
Качество обучения зависит от умелого сочетания различных методов обучения, применения нужного метода в данный момент.
При подготовке У. большое значение имеет правильный выбор методов обучения, их сочетания.
Исследователи отмечают четыре главных фактора: содержание учебного материала, характер дидактической цели, уровень обученности учащегося, уровень методического мастерства преподавателя. Анализ комплекса этих зависимостей и служит научной основой правильного выбора методов обучения и связанных с ними практических приемов. Наличие или отсутствие тех или других методов, приемов и способов работы указывает на характер процесса обучения. Если в нем нет исследовательского или эвристического методов, то это говорит об отсутствии внимания к развитию творческих способностей. Если нет связи с воспитанием (убеждение, поощрение, порицание, соревнование, наказание и т.д.), не реализуется сполна воспитывающая функция У.
В дидактике накоплен большой опыт составления планов У. Однако большинство из них не учитывает (или мало учитывает) такие моменты, как: взаимозависимость этапов У. и компонентов его дидактической структуры, закономерные связи целей У. и методов обучения, методов и структурных элементов У. и т.д.
В основе плана У. должна лежать схема трехкомпонентной структуры У.: указываются три цели (образования, развития, воспитания), методы (общие и бинарные), источники информации, типы самостоятельных работ и межпредметных связей, ТСО. План составляется с учетом бинарности обучения. Его можно выразить и схематически, в виде граф-схемы. В ходе составления плана У. педагог намечает его методическое построение, предопределяет таким образом взаимодействие двух процессов и последовательность способов преподавания и учения на каждом этапе У.
Основным критерием анализа У. считается конечный результат: достигнута ли цель У., что усвоили учащиеся, как усвоили? Важно определить, каким путем решали задачу, каким способом добились усвоения материала, каковы пути достижения этого результата. Такая информация создает основу для управления процессом усвоения знаний, развития умственных способностей учащихся и формирования у них познавательных и практических умений.Дидактическая наука требует комплексного подхода к анализу У. с точки зрения и результата, и процесса. Поэтому основу анализа составляют компоненты дидактической структуры и основные дидактические категории. С одной стороны, определяется уровень актуализации, формирования новых понятий и способов действия, продвижения в развитии тех или иных свойств личности учащихся, результаты этапа применения и т.д. С другой – соответствие У. требованиям дидактических принципов, достижение целей У., осуществление связи обучения с жизнью и т.д.
Следует обратить внимание педагога прежде всего на необходимость отработки таких умений: правильно формулировать цели У.; учить учиться: планировать работу, конспектировать, составлять план решения задачи.
В любом случае важнейшая цель анализа У. (а также критерий оценки его эффективности) – изучение того, как раскрывается на У. интеллектуальный и эмоциональный мир самого педагога, богатство его знаний и отношений, как растут духовные интересы и потребности учащихся, как развиваются их память и мышление, как формируется их гражданская зрелость.
Высокий профессионализм педагога и заключается в том, чтобы, опираясь на свой опыт, научно-педагогические знания, умение предвидеть неожиданную, незапланированную ситуацию, построить интересный, эффективный, развивающий У.
М.И. Махмутов

Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.

УРОК
форма организации уч.-воспитат. процесса в уч. заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом). в течение определенного промежутка времени (как правило, 45 мин; в нач. школе 30—35 мин).
Теоретич. возможность одновременного обучения одним учителем большого кол-ва учащихся (30—50 чел.). одинакового возраста и уровня подготовки впервые обоснована Я. А. Каменским. Гл. задачей учителя при такой системе обучения была передача учащимся готовых знаний. У. чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. У., даже следующие один за другим, как правило, не имели между собой ничего общего. На У. доминировало заучивание уч. материала, ученик выступал лишь объектом пед. воздействия.
Многие педагоги осознавали эти недостатки классно-урочной системы обучения и пытались противопоставить ей индивидуализированного обучения системы и др. нововведения, направленные на активизацию познават. деятельности учащихся, на повышение их уч. самостоятельности. Эти поиски продолжаются и ныне (см. также Организационные формы обучения).
В России в 1918—20 в связи с демократизацией образования были предприняты наиб. радикальные попытки перестроить (или вообще отменить). У. В отеч. пед. лит-ре 20-х гг. высказывалось пренебрежит. отношение к У. как «атрибуту старой школы», в трудовой школе стали проводить «безурочные» занятия. При этом нарушались преемственность уч. материала, системность усвоения основ наук, не соблюдались логика предмета и целостность отрасли знаний. Опасность такого «перекоса» была замечена учеными и педагогами, и директивным решением ЦК ВКП(б). (1932). роль и место У. в системе обучения восстановлены. При этом в число официально не санкционированных попали и многие идеи реформирования шк. преподавания, и до сер. 60-х гг. У. оставался почти единств, формой организации занятий в общеобразо-ват. школе. В сложившихся формах У. не учитывал социально-психол. изменения в стране, интеллектуализацию обществ, жизни и производств, деятельности и оказался в противоречии с уровнем развития обществ, мысли и педагогики. Учитель сосредоточивал внимание гл. обр. на изложении знаний и опросе учащихся, для активной самостоят. работы школьников оставалось мало места.
В 60-х гг. У. перестает быть единств, формой организации уч. работы, широкое применение в обучении находят разл. виды производственной практики учащихся как в школе, так и на пром. и с.-х. предприятиях, экскурсии (в т. ч. производственные), занятия в кружках, практикумы и др. формы обучения. Однако монопольное положение офиц. авторитарной пед. теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиц. системы обучения. Изменялись лишь отд. элементы У. (напр., его продолжительность, структура).
80-е гг. ознаменовались весьма жесткой критикой «застойной» школы и пед. науки. Были предложены новые типы школ, новые пед. технологии, инновационные методы обучения, альтернативные уч. планы, программы, учебники, расширилось само понятие «У.».
Изменения в У. как форме организации занятий возникли и при введении таких инноваций, как концентрированное обучение (обучение «путем погружения» - для изучения в рамках одного предмета крупной темы, раздела). Введение профильного обучения (в ст. классах), углубленное изучение отд. предметов, организация классов выравнивания также оказали влияние на изменение структуры У.
Требования к У. определяются типом и задачами школы, закономерностями и принципами обучения и условно подразделяются на дидактические (образовательные), воспитательные и организационные. Дидактические включают в себя определение задач У. в целом и его элементов, места данного У. в их системе, определение содержания У. в соответствии с программой учебной и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установление межпредметных связей. Воспитат. требования к У. обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся, обеспечения связи обучения с жизнью, формирования и развития познават. интересов учащихся, положит, мотивов учения, навыков самообразования. В 80-х гг. методологич. установка неск. трансформировалась, большое значение придается воспитанию на основе потребностей развивающегося человека в творч. деятельности, в признании его личности, в защищенности и др. Особенно остро встала проблема нравств. воспитания личности, в т. ч. как субъекта культуры.
В отеч. дидактике существуют разные подходы к классификации У. По способам проведения выделялись У.-лекции, У.-беседы, экскурсии, лабораторные и практич. занятия и т. д. (И. Н. Казанцев); по характеру познават. деятельности - У. первичного восприятия фактов, У. образования понятий (С. В. Иванов). и т. п. За основу классификации принимались также методы обучения, осн. этапы уч. процесса, виды уч. ситуаций и т. д. Наиб. употребительной является классификация по осн. дидактич. целям и месту У. в их общей системе, предложенная в разл. вариантах Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной и др. В этой классификации выделяются такие типы У., как У. овладения новыми знаниями, формирования и усвоения умений и навыков, обобщения и систематизация знаний, повторения, закрепления или «комплексного применения» (В. А. Онищук). знаний, умений и навыков, контрольно-проверочный, комбинированный. Однако в данной классификации не учитываются воспитат. цели обучения и характер уч.-познават. деятельности учащихся. Поэтому типология У. продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.
С распространением теории проблемного обучения (70-е гг.). стала меняться и трактовка урока. М. И. Махмутов предложил делить У. по принципу проблем-ности, по осн. дидактич. целям и способам организации занятий. Деление У. на проблемные и непроблемные ставит учителя перед необходимостью переструктурирования уч. материала и выбора методов проблемного обучения.
У. также подразделяются по видам, в зависимости от способа взаимодействия учащихся и учителя (напр., У.-беседа, У.-экскурсия). Такие деления весьма подвижны. В пед. лит-ре 90-х гг. встречаются нетрадиционные понятия, связанные с У., особенно с его типологией. Так, упоминаются У. методологические, версионные, У.-диалог, без учителя, без темы, незавершенные, интегрированные и т. д. Разнообразие типов, видов, подвидов, в т. ч. и нестандартных, У. свидетельствует о развитии метод, творчества педагогов. Специфич. направлением стали разработки разл. видов У. по предметам худож. и эстетич. цикла.
Теория У. уделяет большое внимание его структуре, однако до сих пор нет единого мнения о том, какие элементы У. можно считать структурными и как они взаимодействуют друг с другом. Понятие структуры У. в традиц. дидактике трактовалось лишь как последовательность способов преподавания. Ставя структуру У. в зависимости от логики учебного предмета и психологии усвоения, в педагогике 40—50-х гг. выделялись такие элементы У., как подготовка учащихся к активному восприятию знаний, умений и навыков, обобщение и систематизация, контроль и самоконтроль (Иванов).
Вплоть до 60-х гг. в теории и на практике наиб. распространенным был комбинированный (традиционный). У., к-рый имел след, эмпирически сложившуюся структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. На У. в строгой последовательности выполнялись одни и те же познават. задачи, решению каждой из них соответствовал этап (звено). У. Традиц. У. обеспечивал осознанное и прочное усвоение знаний и формирование умений и навыков, однако ученику отводилась роль пассивного объекта пед. воздействия. Самостоят. работа, на к-рую в классе не оставалось времени, переносилась на дом и выпадала из-под контроля учителя. Эта структура считалась единственно возможной, хотя и сдерживала развитие процесса обучения, сковывала творчество учителей и активность учащихся.
В 60-х гг. определились два направления в изменении структуры У. Первое нашло отражение в поэлементном усвоении уч. материала и возникновении «поэтапного урока» (Г. Д. Кириллова), второе - в построении т. н. синтетического У. (И. Т. Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах программированного обучения, предусматривало соответствующее деление содержания уч. материала и последоват. отработку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоят. работа учащихся над частью уч. материала составляли законченный, повторяющийся цикл У. Последующая работа строилась с учетом достигнутого, деятельность учащихся постоянно контролировалась. Усвоение уч. материала в значит. степени завершалось на У., сокращался объем домашних заданий.
Особенности синтетич. У. обусловливались процессом обучения, обеспечивающим овладение общими принципами и закономерностями, обобщенными понятиями и на этой основе развитием познават. активности и самостоятельности учащихся. Для синтетич. У. характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, центральным, определяющим из к-рых становится применение знаний.
Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового уч. материала нашли отражение в 5 вариантах У., разработанных под руководством Огородникова: 1). учитель излагает весь материал, учащиеся его осмысливают.н. закрепляют дома; 2). учитель излагает лишь осн. вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал; 3). учитель лишь вводит учащихся в содержание и методику работы на У., учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные планом вопросы; 4). изучение материала начинается с сообщений учащихся об известных им явлениях и вопро; сах; 5). учитель лишь организует.н. направляет самостоят. работу учащихся.
В дидактике поиски наиб. обоснованной структуры У. ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения У. и предлагают свободную структуру, выбираемую учителем в зависимости от возникающих уч. ситуаций. Другие защищают постоянную неизменную структуру, опасаясь, что случайная структура У. внесет стихийность в деятельность учителя. Ряд авторов структурными считают внеш. элементы У. (M. H. Скаткин), другие - внутренние (Махмутов и др.). Не-к-рые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактич. элементы У., обусловленные психич. деятельностью ученика (Н. А. Сорокин). Структура У. обусловлена не только логикой преподавания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями познават. (мыслит.). деятельности ученика. Структура У. должна соответствовать и принципам обучения. Т. о., ее можно рассматривать на трех уровнях: дидактическом, методическом, логическом.
В дидактич. структуре У. выделяются: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; применение (формирование умений и навыков). Дидактич. структура У. конкретизируется в его метод, структуре, элементами к-рой считаются разл. виды деятельности учителя и учащихся.
Метод, структура У., число ее элементов, их последовательность определяются учителем. Связующим звеном между дидактич. и логич. структурами служит внутренняя логико-психол. структура У., состоящая из элементов, отражающих реальный мыслит, процесс.
Изменению структуры У. способствует введение новых технологий обучения (напр., модульной, блочно-модульной структур содержания обучения).
Совр. дидактика различает понятия «форма организации обучения» (У., экскурсия и т. д.). и «форма обучения» (индивид., групповая, парная и т. д.). Совр. У. может варьироваться за счет изменения форм обучения, к-рые наряду с метод, приемами становятся наиб. подвижными элементами У. Традиционная и наиб. распространенная фронтальная форма обучения позволяет передать большой объем вербальных знаний, вовлечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учитываются индивид, или групповые интересы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчете на «усредненного» ученика). Наиб. эффект в организации самостоят. работы учащихся с целью развития их познават. способностей, коммуникативных навыков и мотивации учения дают групповая, парная и индивид, формы обучения. В отеч. пед. практике стал шире использоваться опыт заруб. школы, особенно американской, - при организации группового или парного обучения возможно изменение и внеш. организации класса, расположения парт.н. т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как организатор самостоят. уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. усиливаются его управленческие функции.
Планирование У. и его подготовка включают неск. этапов: изучение спец., пед. и метод, лит-ры, содержания и требований уч. программы, учебников и уч. пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установление межпредметных связей. Тематич. планирование уч. материала служит для определения оптимальных путей реализации осн. функций уч.-воспитат. процесса в системе У. и внеурочных занятий по данной теме или разделу шк. программы. В тематич. плане отражаются не только элементы содержания уч. материала, но и цели, типы, структура У., а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематич. плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке совр. У. учитель планирует уч.-познават. деятельность учащихся, предполагая определенные приемы их мыслит, деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого У. подбираются необходимый дидактич. материал, наглядные учебные пособия, технические средства обучения. Эффективность У. во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удается реализовать намеченный план У.
Существенные изменения в структуру У. вносят учителя-практики. Так, работа учителей Липецкой обл. (60-е гг.). была направлена на поиски структуры У., позволяющей связать усвоение теоре-тич. знаний с их применением, сочетать работу под руководством учителя с самостоят. работой учащихся. В системе совместной работы учителя и учащихся могут использоваться У.-лекции, У. - решения ключевых задач, У.-консульта-ции; зачетные У. (Р. Хазанкин). В опыте В. Ф. Шаталова, П. М. Щетинина и др. появился прием «уплотнения» теоретич. материала и ускоренного изучения темы без перегрузки школьников. И. П. Волков создал на основе принципов интеграции и проблемности систему обучения, в к-рой развиваются самостоятельность и творчество учащихся. Значит. изменения в представления об У. литературы внес опыт E. H. Ильина.
Для совр. У. характерна взаимосвязь всех его элементов. На разных уровнях усвоения используются разл. метод, приемы, изменяется соотношение между отд. этапами У., они могут расширяться, сокращаться, исчезать. Изменяются место и функции отд. методов обучения. Так, беседа, с к-рой, как правило, начиналось изучение нового, может обобщать итоги самостоят. работы учащихся; лабораторная работа, к-рая завершала изучение темы, становится методом, с помощью к-рого начинается исследование нового вопроса, и т. д.
Пед. наблюдение и анализ У. (а также самоанализ). позволяют выявить изменения, к-рые произошли в деятельности учащихся, и найти резервы повышения эффективности обучения. Каждый У. анализируется с учетом логики уч. предмета и уч. процесса в целом. Наиб. распространенные типы анализа У.: полный, комплексный, краткий, аспектный. Полный анализ проводится с целью контроля за качеством организации уч.-воспитат. процесса и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы. Краткий анализ имеет целью общую оценку качества У., его науч.-теоретич. уровня и отвечает на вопросы: достигнуты ли цели У., решены ли все поставленные познават. задачи, выполнен ли его план. Комплексный анализ предполагает рассмотрение в единстве целей, содержания, форм и методов организации У. Этот тип анализа по своему характеру близок к полному и применяется чаще всего при анализе неск. уроков по одной теме, а также при обучении студентов, руководителей школ и т. д. Аспектный анализ проводится, как правило, при необходимости рассмотрения одной из сторон У. (воспитательной, образовательной и пр.).
Целенаправленный анализ У. требует четкого планирования. На основе анализа рассмотренных У. планируется последующая работа самого учителя, а также методическая работа.
Проблема контроля за качеством У. усиливается в связи с дифференциацией обучения, ориентацией на взаимное обучение. Внедряется методика самооценки учащихся на У. (опыт шведской школы). В инновационных школах используется рейтинговая система контроля и самоконтроля с применением тестов. Основой прогнозирования и повышения эффективности У. служит педагогическая диагностика.
До сих пор нерешенными проблемами У. являются: нерациональная трата уч. времени; необходимость разноуровневого обучения, для к-рого неприемлема структура сложившихся классных коллективов, и др.
Лит.: Иванов С. В., Типы и структура уроков, М., 1952; Казанцев И. Н., Урок в сов. школе, M., 19562; Липецкий опыт рациональной организации урока, М., 1963; Требования к совр. уроку. [Сост. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин], М., 1969; Поляков E. H., О системе и анализе урока, СП, 1974, №7; Портнов М., Анализ урока, НО, 1974, № 5; Кириллова Г. Д., Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, М., 1980; Симонов В. П., О требованиях к уроку и его анализу, СП, 1980, № 1; Зотов Ю. Б., Организация совр. урока, М., 1984; Скаткин М., Лернер И., Совр. урок, НО, 1985, №1; Махмутов М. И., Совр. урок, M., 19852; его же, Работает ли урок на реформу?, СП, 1987, № 5. М. И. Махмутов.

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено научных статей по теме — 12

Читать PDF
243.07 кб

Урок нравственности Л. Н. Толстого

Чудакова М. А.
Автор статьи школьный учитель начальных классов. Его волнует проблема нравственного воспитания детей. В статье показан фрагмент из жизни Льва Николаевича Толстого, который раскрывает педагогический опыт писателя.
Читать PDF
241.63 кб

Нестандартный урок в старших классах: сущность, признаки, типология, функции

Соколова Л. Н.
Рассматривается проблематика нестандартного урока.
Читать PDF
424.52 кб

Деятельностный подход к разработке типологической системы учебных ситуаций, задач и заданий для урок

Хохлова М. В., Дынин А. И.
Читать PDF
384.44 кб

Профессиональная ориентация на рабочие профессии учащихся вечерней общеобразовательной школы на урок

Ефименко Александр Александрович
Статья посвящена решению актуальной методической и социальной проблемы ориентации учащихся школы пенитенциарного учреждения на рабочие профессии и развитие необходимых профессиональных умений при обучении физике.
Читать PDF
197.90 кб

Урок РКИ в Эстонской гимназии

Иванова Елена
Читать PDF
150.11 кб

«Если я о природе пишу, то пишу о самом человеке. » (изучение «Лесной капели» М. М. Пришвина на урок

Монзина Римма Ивановна
Читать PDF
279.79 кб

Урок: литературное чтение «Живой родник» 4 класс

Выропаева С. И.
Читать PDF
305.89 кб

Проектируем интегрированный урок

Пономарева Е. А.
Читать PDF
107.17 кб

Урок с применением арттерапевтических методов

Топчу Н. Д.
Читать PDF
261.62 кб

Роль исследования при изучении изобразительных возможностей русской лексики в рамках спецкурса «Урок

Воробьева Татьяна Васильевна
Читать PDF
340.70 кб

Интегрированный урок как один из способов формирования информационной культуры

Харунжев А. А., Харунжева Е. В.
В статье рассматриваются вопросы проведения интегрированного урока, главной целью которого является формирование информационной культуры школьника.
Читать PDF
4.70 мб

Интегрированный урок литературы и новые информационные технологии: web-форум как прием пролонгирован

Мухаметшина Р. Ф.
Рассматриваются возможности использования новых информационных технологий на интегрированном уроке литературы.

Похожие термины:

  • ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК, БИНАРНЫЙ УРОК, СОВМЕЩЕННЫЙ УРОК

    особый тип урока, на котором изучается-взаимосвязанный материал двух или нескольких предметов (напр., математики и информатики); такие уроки целесообразно проводить в тех случаях, когда знание мат
  • БИНАРНЫЙ УРОК

    разновидность интегративного урока, объединяющего содержание двух учебных дисциплин [93].
  • ИННОВАЦИОННЫЙ УРОК

    урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенное учителем изменение в цели, содержание, методы, средства и даже в саму форму организации занятий. Например: уроки – деловые игр
  • УРОК ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

    занятие в учебных мастерских, на котором формируются первоначальные профессиональные навыки, происходит усвоение знаний них комплексное применение в процессе практической деятельности учащихс
  • ОТКРЫТЫЙ УРОК

    урок, проводимый опытным преподавателем в присутствии других преподавателей с целью показа своих методов работы; важное средство обмена опытом и повышения квалификации. По окончании урока он обс
  • УРОК НЕСТАНДАРТНЫЙ

    это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.
  • Урок традиционный

    урок, к-рый характеризуется порядком, проверенной регламентацией, дисциплиной, исполнительностью учеников, подчиняющихся учителю; точными очертаниями учебного материала, сложившимися традициям
  • БИНАРНЫЙ (совмещенный интегрированный) УРОК

    особый тип урочной формы проведения учебного процесса. На Б.у. изучается взаимосвязанный материал двух или нескольких предметов, например: математики и информатики; физики и химии; спецтехнологии
  • ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК

    Урок по иностранному языку, который строится на параллельном изучении языка и другой дисциплины (истории, литературы, экономики).
  • Личностно ориентированный урок

    предполагает: использование субъектного опыта ребенка; предоставление ему свободы выбора при выполнении заданий, решении задач; стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболе
  • ОТВЕЧАТЬ урок

    «Рассказывать учителю заданный урок» (Словарь, 1959–8, 1275). Отвечать урок у доски - «“…Завтра вот вызовусь к доске отвечать, будет тогда у меня знать”» (Цюрупа, 1964, 123).
  • Повторительно-обобщающий урок

    тип урока, на котором основное время отводится повторению и упрочению знаний по пройденной большой теме или разделу.
  • РЕЧЕВОЙ УРОК

    Тип урока по характеру учебной деятельности; на Р. у. деятельность учащихся направлена на выражение или восприятие содержания речи применительно к ситуации общения в развернутом контексте (монол
  • СРЫВАТЬ урок

    делать невозможным проведение урока, препятствовать его проведению. О середине 1960-х гг.: «“…В прежней школе, где я училась, у нас был очень дружный класс. Мы там, знаете, захотим урок сорвать – и сор
  • ТРЕНИРОВОЧНЫЙ УРОК

    Тип урока по характеру учебной деятельности; на Т. у. деятельность учащихся направлена на формирование навыков оперирования языковыми средствами в узком контексте (таком как отдельное предложени
  • Урок библиотечный

    особая форма урока, в рамках которой осуществляется формирование и развитие у учащихся знаний, умений и навыков самообеспечения учебной деятельности, формирование у школьников устойчивой потреб
  • Урок этикета

    форма организации деятельности, основанная на знакомстве учащихся с принятыми в данном обществе регламентированными правилами поведения. У.э. — это занятие, где идет передача этически значимых з
  • УРОК хлеба

    воспитательное мероприятие. О 1985 годе: «В Кудиновской школе Калужской области шел необычный урок – Урок Хлеба. Впрочем, шёл он не только в этой школе и не только в этой области. Правление Роспотреб
  • УРОК-ИГРА

    это такая организация учебной деятельности на уроке, во время которой обучение осуществляется в процессе включения учащихся в учебную игру (игровое моделирование явлений, «проживание» ситуации
  • Урок комбинированный

    форма организации процесса обучения, в ходе которой осуществляется опрос учащихся, сообщение новых знаний, формирование умений, закрепление навыков и объяснение задания на дом.