СПОСОБНОСТИ
Источник: Военная педагогика
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
Источник: Словарь социального педагога и социального работника
Источник: Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения
Источник: Педагогический словарь
Источник: Педагогика и психология высшей школы методика работы с понятийным аппаратом. 2013
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
Источник: Профессиональное образование. Словарь
Источник: Cловарь музейно-педагогических терминов
Источник: Педагогический словарь 2008 г.
Источник: Профессионально-педагогические понятия. Словарь. 2005
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
Различают общие и специальные способности. Первые носят общий характер, проявляются в большинстве видов деятельности, например умственные и физические С., С. к обучению; вторые – узкий, специальный: технические, операторские, педагогические, управленческие, музыкальные, литературные, математические. Будучи взаимосвязанными, общие и специальные С. развиваются в единстве. При этом каждая С. включает целый ряд индивидуальных психических особенностей человека и зависит от них. К таковым можно отнести, например, внимательность, наблюдательность, определенные качества памяти, воображения, мышления (глубина, критичность, гибкость, быстрота). Природными предпосылками развития С. являются задатки, а также индивидуально-типологические особенности (Б.М.Теплов).
Личностно-психологическими предпосылками развития С. являются мотивы, а также эмоциональные и волевые свойства: любовь к своему делу, настойчивость и активность в преодолении трудностей и др. В практической деятельности человека велика роль склонностей, которые отличаются от С. личности. Склонности обусловливают интересы человека. Вызывая его активность, они положительно влияют на развитие С., помогают овладению специальностью. Формирование С. предполагает совершенствование внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических процессов и свойств личности.
Наиболее крупным теоретиком проблемы С. в отечественной психологии является Б.М.Теплов, проводивший исследование музыкальных С. С.Л.Рубинштейн определял С. как обобщение психических деятельностей, подчеркивая их индивидуальный характер, с одной стороны, с другой, сближая С. выдающихся личностей (таланты) со С. обычных людей. В школе Рубинштейна проблема С. была поставлена в контексте соотношения потенциального и актуального (Т.И.Артемьева, Г.С.Тарасов и др.), который существенен для акмеологии. Актуальные С. не исчерпывают всех не раскрытых, нереализованных возможностей человека, которые необходимо диагносцировать, актуализировать, поддерживать.
В современной психологии и акмеологии наиболее актуальной оказывается, во-первых, проблема соответствия (несоответствия) С. человека его профессиональной деятельности (последнее, согласно акмеологии, должно быть минимизировано), во-вторых, проблема личности как субъекта, максимально, целенаправленно использующего свои С.
Источник: Акмеологический словарь
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
Фундаментальная проблема в изучении С. - их природа и происхождение. Известны две крайние точки зрения по этому вопросу. Одна из них (ведущая традицию от воззрений Р. Декарта и Г. В. Лейбница). характеризует С. как врожденные образования, к-рые даются человеку в готовом виде. Другая (следуя традиции Дж. Локка). исходит из тезиса о полной зависимости С. человека от внеш. условий его жизни и утверждает, что, организуя соответствующим образом деятельность человека, можно добиться сколь угодно высокого уровня развития любых С. Однако, признавая решающую роль деятельности и воспитания в развитии С., неправомерно недооценивать их природной основы: эффективным может быть лишь то воспитание, к-рое учитывает своеобразие природных особенностей человека и его одаренность. Высокая степень одаренности, являющаяся предпосылкой выдающихся достижений в деятельности, наз. талантом. Гениальность - высшая степень одаренности; она проявляется в творчестве, имеющем ист. значение для общества.
Характеристика природной основы С. включает в себя возрастные предпосылки их развития. В отеч. психологии разработана проблема сенситивных периодов - возрастных этапов, на к-рых возникают оптимальные условия для развития определенных психич. качеств и С. Обоснована идея о неповторимости каждого возрастного периода в развитии С. Совмещение достоинств разных этапов возрастного развития - условие общего подъема возможностей ребенка; высокая степень одаренности нек-рых детей - результат суммирования предпосылок С. двух или неск. возрастных периодов (Н. С. Лейтес). Оптимальное использование возможностей каждого сенситивного периода - актуальная практич. задача педагогов и родителей.
Большое значение имеет работа по диагностике и прогнозированию С. Помощь в проведении такой работы оказывает психол. диагностика, к-рая стала складываться как самостоят. науч. дисциплина в нач. 20 в. под воздействием требований практики. Были разработаны показатели общего умственного развития, методы индивидуального и группового тестирования, тесты способностей и достижений (см. Тесты).
В ходе диагностики и прогнозирования С. необходимо иметь в виду относительность деления учащихся на способных и малоспособных: в большинстве случаев «малоспособные» школьники – это дети, чьи С. еще не востребованы, не раскрыты, не найдены пути их эффективного воспитания. Значимым для воспитания С. является формирование индивидуального стиля деятельности. Науч. основы его исследования были заложены в работах Б. М. Теплова, В. С. Мерлина, Е. А. Климова, К. М. Гуревича и др. В основе данного подхода лежит тезис о том, что успех в деятельности может быть достигнут психологически разными путями. Это означает, в частности, что предпосылками успеха могут быть разные С. или разные компоненты одной и той же С. Отсюда следует, что развитие С. существенно зависит от того, насколько удается сформировать у школьника свой особый индивидуальный стиль деятельности, оптимальный именно для него, компенсирующий его природные недостатки и максимально использующий его достоинства.
В психол. исследованиях рассмотрена взаимосвязь понятий «С.» и «склонность»; последняя характеризуется как избирательная направленность на определенную деятельность, к-рая стала потребностью человека и в к-рой проявляются и развиваются его С. Обосновано положение о связи линий развития трудоспособности и одаренности, что открывает возможность построения общей модели ресурсов личности (Б. Г. Ананьев). Разработано понятие об обучаемости как показателе развития продуктивного (творческого). мышления учащихся и сформулированы психол.-пед. принципы развития такого мышления (3. И. Калмыкова). Показано, что эффективным средством развития умственных С. является создание проблемных ситуаций в обучении, диалогич. форма изложения уч. материала (А. М. Матюшкин).
Логика проведенных исследований привела к необходимости выйти за рамки «компонентного» рассмотрения отд. С. и изучать их в контексте целостной личности. Личностный подход к С. предполагает, что наиб. эффективным средством развития С. у школьников признается опосредованное воздействие на личность, формирование ее определенной структуры. Напр., экспериментально доказано, что проявление лит. С. у школьников существенно зависит от их умения выходить за пределы собств. «читательской позиции» и становиться на позицию др. человека - автора произведения, лит. критика, героя произведения и т. д. В данном случае речь идет не просто о выработке определенных умений, а о формировании целостного личностного отношения к лит.-худож. явлениям.
Лит: Леонтьев А Н., О формировании способностей, ВП, 1960, № 1; P у б и н-штейн С. Л, Проблема способностей и вопросы психол. теории, ВП, 1960, № 3; Лейтес Н. С., Умственные способности и возраст, М., 1971; его же, Способности и одаренность в дет. годы, М., 1984; Платонов К. К., Проблемы способностей, М., 1972; В с и г. с p Л. А., Педагогика способностей, М., 1973; Мелик-Пашаев А. А., Педагогика иск-ва и творческие способности, М., 1981; Т с и л о в Б. М., Способности и одаренность, Избр. тр., т. 1, М., 1985; Чудновский В. Э., Воспитание способностей и формирование личности, М., 1986; Spearman С, The abilities of man, L., 1927; Vernon P. E., The measurement of abilities, N. Y., 1961; The gifted and the talented: their education and development, ed. by A. Har-ry Passow, Chi., 1979; С a 11 e 11 R. B., The inheritance of personality and ability: rese-arch methods and findings, N. Y., 1982.
В. Э. Чудновский.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
– что означает утверждение, что способности развиваются на основе задатков;
– в чем заключается проблема общих и специальных способностей;
– как развиваются способности и какова структура способностей;
– что наследуется и что развивается в способностях;
– как овладеть своими способностями.
Этот перечень вопросов можно продолжить. Но ответить на него можно только в том случае, если мы определим, что такое способности.
Научный анализ показывает, что развитие С. представляется как развитие функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и, одновременно, как процесс культурно-обусловленных операционных механизмов, используя которые человек и овладевает своими С. В этом случае развитие С. выступает как процесс биологического и культурного развития в их единстве.
Действительно, любую деятельность, осуществляемую в практической или идеальной форме, можно разложить на отдельные психические функции. В любой деятельности необходимо что-то воспринять, запомнить, представить, осмыслить, принять решение и т.д. Психические функции представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Психофизиологические исследования убедительно показали, что отдельные психические функции реализуются сложными, нейрофизиологическими функциональными системами. Эти функциональные системы в структуре целостного мозга формировались для реализации определенных психических функций. Можно сказать, что функциональные системы обладают свойством, благодаря которому возможно осуществлять определенную психическую функцию. Это свойство функциональных систем и является общей С., отнесенной к конкретной психической функции.
В этом случае С. выступает как свойство функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию.
Конкретизируем высказанную мысль на примере функции восприятия. При этом ограничимся зрительным восприятием.
Не останавливаясь на детальном анализе функциональной системы зрительного восприятия, отметим, что нервные клетки каждого ее элемента (компонента): сетчатки, проводящих путей, зрительной коры обладают своими специфическими качествами: преобразование внешнего раздражения в нервный импульс, проведение нервного возбуждения, первичного анализа зрительной информации, синтеза различных зрительных признаков, синтеза сигналов различной модальности и т.д.
Именно благодаря этим свойствам отдельных компонентов сложной функциональной системы зрительного восприятия появляется новое системное качество, характеризующее деятельность этой функциональной системы в целом – С. восприятия. Благодаря этому качеству человек способен воспринимать внешний мир.
Таким образом, С. в онтологическом плане выступают как свойства функциональных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции. В данном определении С. рассматриваются как общие (всеобщие) качества.
Определив С. с позиции общего, мы можем рассмотреть их с позиции единичного и особенного. С позиции единичного, отдельного, индивидуального С. будут определяться тем, как общее свойство (конкретная С. воспринимать, запоминать и т.д.) выражено у конкретного индивида. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства у конкретного индивида.
Вполне естественно, что мера выраженности этого общего свойства у отдельных индивидов может быть различной. На этом этапе появляется проблема индивидуальныхразличий в С., как различной меры выраженности общей С. И тогда мы можем дополнить данное выше определение и сказать, что С. – есть свойства функ-циональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.
Какой же объяснительной силой обладает предложенное понимание С.?
При предложенном понимании С. можно наметить пути решения проблемы соотношения задатков и С. Если функциональные системы, свойствами которых являются С., представляют собой подсистемы единого целого – мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические С. и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные С. во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам.
При рассмотренном понимании С. и задатков становится более ясным соотношение между ними. С. не формируются из задатков. С. и задатки являются свойствами: первые – свойствами функциональных систем, вторые – свойствами компонентов этих систем.
Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и ее свойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями. Свойства функциональных систем (С.) – системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих (специальные задатки). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойства суб- и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки.
Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида. Рассматривая проблемы развития С., в этом случае мы также не можем сказать, что способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом. С. будут выступать как свойства функциональных систем.
Понимание С. как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет указать место С. в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспекта: как свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, как субъективный образ объективного мира и как переживания. Сравнивая определения психики и С., мы видим, что именно С. реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. С. – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. С. конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя к отдельным психическим функциям. Одновременно С. характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким образом, С. находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему деятельностный характер, ибо мера индивидуальной выраженности С. проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. С. имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельный характер психических функций.
Приведенные исследования показали, что структура любой познавательной С. включает в себя операционные и функциональные механизмы. В роли операционных механизмов выступают общие мыслительные операции, которые для каждой функции приобретают конкретное выражение.С учетом того, что психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, адекватно описать структуру психических функций можно как психологическую структуру деятельности, а развитие С. – как развитие системы, реализующей эти функции, как процесс системогенеза. Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой С. так же, как и для каждой предметной деятельности.
Специфическая особенность рассматриваемой системы состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным на реализацию определенной психической функции и проявляющимся через функциональные механизмы. Это свойство выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цель. В профессиональной деятельности в качестве таких средств, как известно, выступают знания, умения и способности субъекта деятельности.
Предложенное понимание структуры отдельных С. позволяет выдвинуть гипотезу о том, что эта структура едина для всех С. и аналогична структуре деятельности. Фактически при множестве С. реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных С. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией.
Развитие С. осуществляется в процессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Источником развития С. выступает противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности.
Как видно из приведенных данных, развитие С. идет за счет овладения операционными механизмами.
Важнейшим моментом развития С. является тонкое приспособление операционных механизмов к условиям деятельности. В этом процессе проявляется конкретность психической функции. В результате этого приспособления к условиям деятельности операционные механизмы приобретают черты оперативности. Формирование оперативности операционных механизмов С. представляет собой наиболее тонкий процесс их развития.
Выделение операционных механизмов в С. позволяет ответить на вопрос: как человек может овладеть своими С.?
Через овладение операционными механизмами восприятия, запоминания, воображения и т.д.
Таким образом, развитие С. представляет собой процесс:
– развития функциональной системы, реализующий конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;
– развития операционных механизмов;
– развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;
– овладения субъектом своими познавательными С. через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности.
Лит.: Бодалев А.А. Как становятся великими или выдающимися? – М., 1997; Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. – М., 1997; Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996; Теплов Б.М. Избраные труды в 2 томах. Т. 1 – М., 1985; Шадриков В.Д. Способности человека. – М., 1997.
В.Д. Шадриков
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.