ОБЩЕНИЕ
Общение
взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эффективно-оценочного характера.
Источник: Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине “педагогические технологии”
Общение
взаимодействие людей, в котором происходит опосредование и обмен эмоционально-чувственной и рациональной информацией и деятельностью.
Источник: Словарь социального педагога и социального работника
Общение
взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками.
Общение
вид совместной деятельности людей, реализующий их связи и отношения, заключающийся в обмене информацией, обеспечении взаимодействия и взаимного восприятия субъектов.
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
Общение
вид деятельности, объектом которой являются другие люди; взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией, а результатом установление взаимоотношений.
Источник: Педагогика и психология высшей школы методика работы с понятийным аппаратом. 2013
Общение
процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный различными потребностями и включающий в себя обмен информацией, принятие совместного решения, восприятие и понимание другого человека и т. д.
Общение
взаимоотношения людей, главное условие, способ существования и развития каждого из них. В общении возникает способность видеть свое действие во времени, предвосхищая результат и оценивая ранее совершенные действия.
Источник: Краткий терминологический словарь по библиотерапии
ОБЩЕНИЕ
одна из форм человеческого взаимодействия, обмен между людьми результатами их психической деятельности: информацией, мыслями, суждениями, оценками, чувствами, установками; важнейшее средство воспитания и самовоспитания.
ОБЩЕНИЕ
взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка.
Общение
взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка.
Источник: Словарь социального педагога и социального работника
Общение
форма жизнедеятельности, которая проявляется во взаимодействии субъектов, вызванного потребностями духовного обмена. Социальный смысл О. определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого.
Источник: Словарь социального педагога и социального работника
Общение
взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение является необходимым условием развития и формирования личностей и групп [33, с. 96].
Источник: Краткий словарь-справочник по гражданско-патриотическому воспитанию. Челябинск. 2014
Общение
сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
ОБЩЕНИЕ
специфический вид взаимодействия и взаимовлияния субъектов, происходящий в разных формах. Среди них явно выделяется следующие: анонимное, функциональное, формальное, неформальное. О. может выступать в виде деятельности, в то же время деятельность может рассматриваться как часть О.
Источник: Cловарь музейно-педагогических терминов
Общение
это «специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми. ...включает всю сознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение субъектом своей жизнью жизни всех других субъектов» //Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987., С. 330.
Источник: Глоссарий по педагогике.
Общение
совмещенный процесс перехода от индивидуальной жизнедеятельности к взаимодействию, от взаимодействия к «конфликту» (противодействию) при сохранении исходных потребностей, от конфликта к согласованию с использованием коммуникативного механизма и идентификации. Результатом общения выступает переход к социальной «жизни» и, затем, к деятельности.
Источник: Методологический словарь для стратегов
Общение
сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное О.) и группами (межгрупповое О.), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).
Источник: Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии
Общение
важнейшая среда духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения взаимопонимания между людьми. Общение обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, деловое сотрудничество, творчество между людьми, развивает их психику, обогащает сознание. Общение в жизни общества выполняет ряд важнейших функций – коммуникативную, информативную, психотерапевтическую, педагогическую, нравственно-эстетическую, религиозную.
Общение
взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра). Эти виды усвоения: подражание, научение, общение - не являются собственно обучением, но преподавателю необходимо знать о них, поскольку они могут вызывать побочные эффекты и в обучении (например, копирование стиля поведения преподавателя - латентное, скрытое, незаметное).
Источник: Определения основных терминов дидактики высшей военной школы
ОБЩЕНИЕ
1) сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера; 2) осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера [22; 32; 80].
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
Общение
взаимодействие двух или более людей, включающее обмен между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Общение это особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы, средства. Предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению, потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке.
Источник: Словарик координатора детского движения
ОБЩЕНИЕ
Обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями при речевом взаимодействии субъектов. О. является необходимым условием коммуникативно-направленного обучения. Умение общаться может быть оценено, например, через тесты по говорению (беседа, интервью и др.) с использованием таких критериев оценки, как адекватность речевых действий коммуникативной задаче, соответствие нормам устной речи, логичность и связность изложения, полнота и развернутость высказывания, лексико-грамматическая и фонетико-интонационная правильность речи. См. также коммуникация.
Источник: Словарь терминов и понятий тестологии
Общение
это способ взаимоотношений людей между собой, в ходе которого люди обмениваются информацией и взаимодействуют по достижению какой-то цели. Через общение происходит взаимообогащение людей. Общение есть особый вид человеческой деятельности, приносящий не только пользу, но и эмоциональное удовлетворение его участникам. Это сущностная сторона человеческой психики, когда производится обмен не только информацией но и реакциями, настроением, состоянием, установками и т.д. Общение является внутренней тенденцией развития личности, одной из наиболее значимых побудительных сил ее внутренней активности. Общение лежит в основе обучения и воспитания, почему они по своей природе и носят диалоговый характер.
Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
ОБЩЕНИЕ
1) процесс непосредственных взаимоотношений, общения людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей, переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности; 2) взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-оценочного характера.
Функции общения: информационная (получение сведений), познавательная (активный поиск сведений, их «добывание»), управляющая, развивающая и функция обмена эмоциональными и вообще психическими состояниями.
По типу аудитории общения выделяют: общение двоих (диалог), общение в малой группе, общение в большой группе, общение с массой, анонимное, межгрупповое общение; по наличию (отсутствию) промежуточных носителей – непосредственное о. и опосредованное о.
Общение педагогическое — профессиональное общение педагога с ребенком; характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.
Свободное общение — специфический вид деятельности (лидирующий в подростковом возрасте), проявляющийся через организацию и осуществление досуга школьника, когда его общение освобождено от предметной цели, его целью и содержанием является общение с другим человеком как ценностью.
Функции общения: информационная (получение сведений), познавательная (активный поиск сведений, их «добывание»), управляющая, развивающая и функция обмена эмоциональными и вообще психическими состояниями.
По типу аудитории общения выделяют: общение двоих (диалог), общение в малой группе, общение в большой группе, общение с массой, анонимное, межгрупповое общение; по наличию (отсутствию) промежуточных носителей – непосредственное о. и опосредованное о.
Общение педагогическое — профессиональное общение педагога с ребенком; характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.
Свободное общение — специфический вид деятельности (лидирующий в подростковом возрасте), проявляющийся через организацию и осуществление досуга школьника, когда его общение освобождено от предметной цели, его целью и содержанием является общение с другим человеком как ценностью.
Общение
взаимодействие двух или более людей, заключающееся в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. О. включено в совместную деятельность и обеспечивает ее согласованность. Потребность в О. является одной из базовых человеческих потребностей, удовлетворение которой связано с психоэмоциональным комфортом. Только в контакте со взрослыми людьми дети могут усвоить общественно-исторический опыт человечества и реализовать прирожденную возможность стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение О. замедляют и обедняют развитие ребенка. В процессе развития ребенка О. первоначально реализуется в форме не посредственно-эмоциональных контактов со взрослым (младенчество). В раннем детстве складывается еще одна его форма — предметно-действенное О., включенное в совместную предметно-манипулятивную и игровую деятельность. В дошкольном возрасте с развитием речи, расширением интеллектуальных возможностей ребенка и круга его интересов формируется внеситуативное интимно-личностное О., приобретающее особое значение в подростковом возрасте. У подростков расширяется содержание О., оно приобретает новые формы осуществления, особо актуальным становится О. со сверстниками. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать О. информационным обменом. О. выступает способом организации отношений, средством познания личности ребенка и оказания педагогического воздействия. Каждый учитель должен овладеть технологией педагогического О.
Источник: Педагогический словарь 2008 г.
Общение
деятельность человека по обмену действиями, поступками, мыслями и чувствами, переживаниями с другими людьми, а также обращение человека к самому себе – к собственным воспоминаниям, совести, мечтам, мыслям, памяти и т.д. Выделяют вербальное (словесное, в процессе которого в качестве знаковой системы используется речь) и невербальное (в котором используются неречевые знаковые системы) общение. Вербальное общение бывает как внешнее (передача информации партнерам по общению; речь, ориентированная на других): устное (монологическое – устная речь, используемая в форме лекции, доклада, ораторского выступления и т.д.; диалогическое – речевое общение двух или нескольких лиц: информационный диалог – обмен информацией в форме беседы, выступления с последующим обсуждением и т.п.; дискуссионный диалог – обсуждение противоречивых мнений, точек зрения, фактов в форме дискуссии, диспута и т.д.; фактический диалог (от лат. fatuus – глупый) – бессодержательное общение, диалог ради диалога) и письменное, так и внутреннее (общение с самим собой; речь, обращенная к себе). Невербальное общение подразделяется на кинетическое (общение с помощью невербальных средств: жестов, мимики (движений лицевых мышц), пантомимики (выразительных движений тела), параэкстралингвистическое (передача дополнительной информации через включение в речь пауз, изменение темпа речи и т.д.), проксемическое (несущие смысловую нагрузку, пространство и время, т.е. размещение партнеров по общению в пространстве, время проведения акта общения) и визуальное (информационный контакт с помощью глаз).
Источник: Педагогика досуга терминологический словарь. Уфа. 2007
ОБЩЕНИЕ
Взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности; необходимое условие формирования и развития личности, а также овладения языком. Принято выделять три способа О. на занятиях по языку: интерактивный – взаимодействие на основе какой-л. деятельности (учебной или неучебной); перцептивный – восприятие друг друга как личности, а не только в статусе учителя и ученика; информационный – участники О. обмениваются мыслями, чувствами. Существуют различные классификации О. Одна из классификаций (Формановская, 1998) включает следующие виды О.: 1) по положению собеседников относительно друг друга: контактное – дистантное; 2) по наличию / отсутствию «аппарата», выступающего в качестве посредника: непосредственное – опосредованное; 3) с точки зрения формы существования языка: устное – письменное; 4) с точки зрения организации текста по признаку коммуникативной роли говорящего / слушающего: диалогическое – монологическое; 5) с точки зрения количества участников: межличностное – публичное – массовое; 6) с точки зрения взаимоотношений общающихся: частное – официальное; 7) с точки зрения соблюдения строгих правил построения текста: свободное – стереотипное; 8) с точки зрения личностных отношений и оценок в процессе говорения: кооперативное – конфликтное; 9) по характеру передаваемого содержания: информативное – фатическое (в первом случае автор сообщения имеет установку дать адресату новые знания, а во втором – прежде всего поддержать речевой контакт). Перечисленные способы О. принято рассматривать в качестве необходимого условия реализации коммуникативной направленности обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели процесса общения (Формановская, 2002).
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
ОБЩЕНИЕ
взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение О. замедляют и обедняют развитие ребенка. Развитие мотивов О. происходит в тесной связи с осн. потребностями ребенка: потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются три осн. категории мотивов О. - познавательные, деловые и личностные. Познавательные и деловые мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов; личностные мотивы получают в деятельности О. свое конечное удовлетворение. Линии развития разных аспектов О. порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на каждом из которых деятельность О. выступает в качественно своеобразной форме. В психологии при анализе О. выделяются его разные аспекты: "коммуникация" (обмен информацией), "социальная перцепция" (восприятие и понимание человека человеком), "интеракция" (взаимодействие). Практически О. выступает как совокупность этих компонентов. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать О. только одной функцией - информацией. Необ- ходимо использовать весь репертуар О., т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания воздействия. — одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. )
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ОБЩЕНИЕ
это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания. Основные функции О.: 1) информационно-коммуникативные (связанные с приемом и передачей информации, познанием людьми друг друга); 2) регуляционно-коммуникативные (регуляция людьми поведения друг друга, организация совместной деятельности); 3). аффективно-коммуникативные (они связаны с эмоциональными сферами человека). В реальном акте О. все функции переплетаются. О. во воех случаях есть процесс взаимовлияния. Это взаимовлияние может быть большим или меньшим, скрытым или прямым, положительным или отрицательным. Сила его зависит от духовного богатства личности, а также от личных качеств человека. Различаются следующие виды О.: 1) по положению коммуникантов в пространстве и времени — контактное-дистантное; 2) по наличию или отсутствию какого-либо опосредующего «аппарата» — непосредственное-опосредованное; 3) с точки зрения формы существования языка — устное-письменное; 4) с точки зрения письменной и постоянной позиции я-говорящего и ты-слушающего — диалогическое-монологическое; 5) с точки зрения количества участников — межличностное-групповое-массовое; 6) с точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся — частное-официальное. О. обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной, каждая из которых обладает своей спецификой (см. устная речь, письменная речь). Лит.: Каган М.С. Мир общения.— М., 1988; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989; Проблемы общения в психологии: Сб. статей /Отв. ред. Б.Ф. Ломов. — М., 1981; Формановская Н.И. Виды общения // Речевой этикет и культура общения. — М., 1988. Л.Е. Ту мина
ОБЩЕНИЕ
это многогранный процесс взаимодействия субъектов, социальных групп, личностей, в ходе которого формируются и развиваются различные виды отношений между ними. В процессе общения происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности. Это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Специфика О. определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В О. человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах человека, по специфике организации речевого сообщения – об общей культуре и грамотности. Культура О. предполагает единство и согласованность внешней и внутренней культуры: внешний аспект (ритуальный, «этикетный») и внутренний (социально-психологический). Реальными посредниками всех форм О. являются не только результаты духовной деятельности – идеи, ценности, идеалы, чувства и настроения, но и материальные вещи – орудия и средства человеческого труда, объекты, воплощающие социальные ценности и человеческий опыт. В процессе О. передается и усваивается социальный опыт, происходит изменение структуры и сущности взаимодействующих субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация личности (Быстрицкий Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. – К.: Наук. думка, 2000; Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ-Высш. шк. экономики, 2000; Культура и развитие человека. – К.: Наук. думка, 1989; Подольська Є. А., Філіппова О. А. Етнос, релігія, нація: міжкультурні комунікації. – Х.: Золоті сторінки, 2004). Е. А. Подольская, И. В. Ламаш
Источник: Глоссарий современного образования.
ОБЩЕНИЕ
присущая человеку социально-коммуникативная деятельность по обмену разного рода информацией, взаимодействию, воздействию на другого, регулированию речевого поведения. Взаимодействие, воздействие, регулирование происходят при учёте социального статуса, постоянных социальных признаков и переменных ролей коммуникантов. О. возникает тогда, когда у говорящего/пишущего появляется адресат как активный участник коммуникативного процесса. Активность адресата проявляется уже в том, что а) адресант ориентирует на адресата стиль, жанр, языковые средства, тематику и т.п. посылаемого дискурса/текста; б) принимает, понимает, интерпретирует информацию. Для приёма сообщения используются органы восприятия (чувств); понимание и интерпретация связаны со сложными когнитивными процессами распознавания как прямого, так и непрямого смысла сообщения с опорой на фоновые и текущие наивные и научные знания, а также социально-и национально-культурные значения (представления), образы, заложенные в языковых/речевых единицах. Интерпретация связана с вскрытием подтекста, предтекста, затекста, интертекста и т.п. Активность адресата и в том, что он в) меняет коммуникативную роль слушателя на роль говорящего и вступает в диалогическое взаимодействие, при этом важную роль приобретает ориентация и на предшествующий дискурс/текст.
Основными единицами О. являются адресованные высказывания и дискурсы/тексты. О. оперирует единицами речи, построенными из единиц и по законам языка и обмениваемыми в социально-коммуникативном взаимодействии.
Пользователь (носитель языка) совершает акты О., где синкретичный информационный блок в сознании говорящего не разделён на отдельные языковые уровни и единицы, а представляет собой единство звуков, слов и грамматических структур, автоматизированно извлекаемых из ментально-лингвальных комплексов памяти в соответствии с коммуникативной ситуацией, вызывающей к жизни интенциональные и пропозициональные смыслы высказываний, в необходимых случаях окрашенных национально специфичным колоритом.
Исследователь, в отличие от пользователя, ведёт анализ, стремясь к разграничению сущностных признаков языка как системы знаков, структурированных в уровневом устройстве, с правилами изменения и сочетания; речи как динамичного процесса реализации языка в виде дискурсивной деятельности и текстового результата; и О. как речевого взаимодействия по крайней мере двоих партнёров.
Толковые словари, посвящая языку и речи большие словарные статьи с выделением до 10 значений каждого слова, О. посвящают одну строчку: «связь, отношения». Между тем О. так же сложно и многоаспектно, как язык и речь. И здесь есть свои исследовательские ниши изучения коммуникативных категорий, в т.ч. адресатности, речевых интенций (в соотношении с эмоциями, оценками, отношениями), прагматических ракурсов коммуникативных ситуаций, стратегий и тактик общения (в т.ч. «языковой» игры и манипуляций), зоны кооперативности и конфликтности общения, прагматических принципов и постулатов и мн.др.
Некоторым возмещением невнимания традиционной лингвистики к феномену О. можно считать выпуск в 2005 г. словаря-справочника «Эффективная коммуникация: история, теория, практика», под. ред. проф. М.И. Панова, где раздел III посвящён лингвистическим основам общения.
Лит.: Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение: учеб. пособие. Мн., 2001; Гавра Д. П. Основы теории коммуникации: учебное пособие. Стандарт третьего поколения. СПб., 2011; Гнатюк О.Л. Основы теории коммуникации: учебное пособие. М., 2010; Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учебник. М., 2011; Тумина Л.Е. Общение // Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / отв. ред. М.И. Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. М., 2005; Формановская Н.И. Избранные статьи разных лет (Юбилейный сборник). М., 2007; Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2002.
Н.И. Формановская
Основными единицами О. являются адресованные высказывания и дискурсы/тексты. О. оперирует единицами речи, построенными из единиц и по законам языка и обмениваемыми в социально-коммуникативном взаимодействии.
Пользователь (носитель языка) совершает акты О., где синкретичный информационный блок в сознании говорящего не разделён на отдельные языковые уровни и единицы, а представляет собой единство звуков, слов и грамматических структур, автоматизированно извлекаемых из ментально-лингвальных комплексов памяти в соответствии с коммуникативной ситуацией, вызывающей к жизни интенциональные и пропозициональные смыслы высказываний, в необходимых случаях окрашенных национально специфичным колоритом.
Исследователь, в отличие от пользователя, ведёт анализ, стремясь к разграничению сущностных признаков языка как системы знаков, структурированных в уровневом устройстве, с правилами изменения и сочетания; речи как динамичного процесса реализации языка в виде дискурсивной деятельности и текстового результата; и О. как речевого взаимодействия по крайней мере двоих партнёров.
Толковые словари, посвящая языку и речи большие словарные статьи с выделением до 10 значений каждого слова, О. посвящают одну строчку: «связь, отношения». Между тем О. так же сложно и многоаспектно, как язык и речь. И здесь есть свои исследовательские ниши изучения коммуникативных категорий, в т.ч. адресатности, речевых интенций (в соотношении с эмоциями, оценками, отношениями), прагматических ракурсов коммуникативных ситуаций, стратегий и тактик общения (в т.ч. «языковой» игры и манипуляций), зоны кооперативности и конфликтности общения, прагматических принципов и постулатов и мн.др.
Некоторым возмещением невнимания традиционной лингвистики к феномену О. можно считать выпуск в 2005 г. словаря-справочника «Эффективная коммуникация: история, теория, практика», под. ред. проф. М.И. Панова, где раздел III посвящён лингвистическим основам общения.
Лит.: Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение: учеб. пособие. Мн., 2001; Гавра Д. П. Основы теории коммуникации: учебное пособие. Стандарт третьего поколения. СПб., 2011; Гнатюк О.Л. Основы теории коммуникации: учебное пособие. М., 2010; Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учебник. М., 2011; Тумина Л.Е. Общение // Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / отв. ред. М.И. Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. М., 2005; Формановская Н.И. Избранные статьи разных лет (Юбилейный сборник). М., 2007; Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2002.
Н.И. Формановская
Источник: Словарь по риторике языкознанию и эффективному общению.
ОБЩЕНИЕ
взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми обществ.-ист. опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение О., как это видно на примерах психич. депривации, существенно замедляют и обедняют развитие ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, все высшие психич. функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации к-рых участвуют не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством интериориза-ции они становятся внутренними. Разработка взглядов Выготского его последователями (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) привела к созданию концепции дет. развития как присвоения ребенком обществ.-ист. опыта в процессе взаимодействия с его носителями — взрослыми.
В психологии при анализе О. выделяются его разные аспекты: «коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически О. выступает как совокупность этих компонентов.
У человека существует самостоят. потребность в О., не сводимая к др. нуждам (в пище, тепле, безопасности, во впечатлениях, в активности и др.) потребность к познанию самого себя и др. людей, т.е. к оценке и самооценке. К 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в О.
О. ребенка и взрослого в большинстве случаев составляет лишь часть их более широкого взаимодействия, побуждаемого и др. потребностями.
Развитие мотивов О. происходит в тесной связи с осн. потребностями ребенка, к к-рым относятся потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 осн. категории мотивов О. — познавательные, деловые и личностные.
М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка. Ситуативно-личностное О. ребенка со взрослым (первое полугодие жизни) развивается на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, к-рые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных орга-нич. потребностей. О. младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне к.-л. др. деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. В целях О. детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и др. анализаторах. Эти приобретения, усвоенные в сфере О., начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему прогрессу познават. процессов.
Ситуативно-деловая форма О. (6 мес — 2 года) протекает на фоне практич. взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практич. деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы О., к-рые тесно сочетаются с познавательными и личностными. Важнейшими приобретениями детей раннего возраста являются понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с О.: будучи наиб. совершенным средством О., речь появляется для целей О. и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного О. и перейти от чисто практич. сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательное О. (3- 5 лет) развертывается на фоне познават. деятельности детей, направленной на установление невоспринимаемых чувственно взаимосвязей в физич. мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретич. сотрудничеству со взрослым, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Важным признаком этой формы О. служит появление дет. вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях; это наиб. типично для мл. и ср. дошкольников. У многих детей она остается высш. достижением до конца дошкольного детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей мл. и ср. дошк. возраста к оценке, к-рую дают им взрослые. Это ярко проявляется в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на данном уровне О. становится речь, т. к. только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то теоретич. сотрудничество, к-рое составляет суть этой формы О. Она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физич. явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.
Внеситуативно-личностная форма О. детей со взрослыми (6—7 лет) — высш. форма коммуникативной деятельности в дошк. детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь О. имеет самостоят. значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разл. условиях. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного О. они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью к-рой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
На протяжении дошк. детства мотив установления и сохранения положит. взаимоотношений со взрослым — один из ведущих, определяющих социальное развитие ребенка. Взаимоотношения ребенка со взрослым в большой мере зависят от содержания О. со стороны взрослого. В условиях положит. отношения ребенок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого — условия развития положит. социальных качеств у ребенка. Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребенка замкнутости, агрессивности, лживости и т. п. В О. с ребенком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положит. и отрицат. формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику О., где осн. фон составляют положит. эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.
Важную роль в развитии личности дошкольника играет влияние, оказываемое на него в процессе О. со сверстниками. Симпатия к др. детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность в О. со сверстниками, к-рая развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. В условиях обществ. дошк. воспитания, когда ребенок постоянно находится в О. с др. детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается дет. общество. В нем ребенок приобретает первые навыки установления взаимоотношений с окружающими, к-рые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
В условиях О. со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к др. людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения. Существ, влияние на развитие личности оказывает складывающееся в группе обществ. мнение. В группе трехлетних детей еще нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного ребенка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4—5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собств. впечатлениям и знаниям (т. н. конформность). В 6 лет конформность у детей значительно снижается. У дошкольников она является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у нек-рых детей она закрепляется и может стать отрицат. свойством личности.
Развитие навыков О. наиб. успешно осуществляется в игровой деятельности (в рамках последней наиб. эффективной оказывается и коррекция нарушений О.). Воспитателю, руководящему игровой деятельностью, следует уделять внимание всем ее аспектам: как собственно игровым отношениям, в к-рых моделируются взаимоотношения людей, так и отношениям по поводу игры, ярко отражающим уровень развития О. детей.
При поступлении ребенка в школу роль взрослого почти не меняется, но учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Постепенно, по мере вхождения в коллектив сверстников, О. с товарищами приобретает для детей все большее значение. В первом уч. полугодии происходит своеобразное свертывание О. по сравнению со ст. группой дет. сада, что объясняется появлением нового вида деятельности — учебы, переходом ребенка в новую социальную ситуацию. Это обстоятельство требует определенного периода адаптации ребенка, одним из аспектов к-рой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. Ребенку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида О. — О. в процессе учебной деятельности. Кроме того, происходит существ, изменение состава окружающих его людей, что требует от ребенка определенных (у многих детей — немалых) усилий для того, чтобы определить свое отношение к этим людям и установить с ними контакты.
Потребность в эмоциональном контакте реализуется мл. школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами ст. или мл. возраста. Со взрослыми учащиеся 1—3-х кл. общаются гл. обр. в семье и школе. Интенсивность О. со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля О. взрослых с детьми, инициативности взрослых. В мл. шк. возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание О. с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в О. с взрослыми создает благоприятную эмо-циальную базу, уверенность ребенка в успехе О. со сверстниками. Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание мл. школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают гл. обр. по след, причинам: предыдущий опыт О.; пространств. близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Мл. школьники вступают в О. тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практич. основания, к-рые обусловливают содержание их О., его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу мл. шк. возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечет Значит. изменения в социальной ситуации развития мл. школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — подростковому возрасту. Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития в ср. шк. возрасте, — наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в к-ром дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для подростков стремление к самостоятельности (т. н. личностной автономии) выражается гл. обр. в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Если это влияние негативно, существует опасность искажения личностного развития подростка, закрепления асоциальных форм поведения. Резкая реакция взрослых (родителей и педагогов) на стремление подростков к личностной автономии и ориентацию на нормы и ценности молодежной субкультуры иногда принимает форму широкомасштабных запретов и ограничений, попыток регламентировать и формализовать все аспекты их жизнедеятельности, в т. ч. и О. Малую эффективность такой стратегии доказывает возникновение разнообразных неформальных объединений молодежи, для к-рых осн. стимулом к объединению служит неприятие «взрослого» стиля О.
О. со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познават. возможностей детей ср. шк. возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психич. развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении ср. шк. возраста у подростков складываются относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собств. требований и собств. самооценки.
В юношеском возрасте потребность в О. становится более глубокой по своему содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального О. школьников. Появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.
Очевидно, что О. — одна из самых сложных сторон пед. воздействия на ребенка. Через живое и непосредств. О. педагога с ребенком осуществляется главное в пед. работе — воздействие личности на личность. В пед. процессе недопустимо ограничивать О. только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар О., т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психол. ситуацию в дет. коллективе. Это, с одной стороны, дает необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой — влияет на выбор методов обучения — это проф. О. учителя и учащихся, к-рое направлено на достижение уч. и воспитат. целей. Оно не сводится только к деловому О. на уроках, а включает разл. формы О., в т. ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это О. людей, занимающих разл. социальные позиции, что обусловливает наличие определенной социальной дистанции между ними. Управление уч. деятельностью осуществляется путем О., и его способ выступает как существ, компонент стиля пед. руководства. Пед. О. требует от учителя психол. культуры, сущность к-рой, согласно А. А. Бодалеву, сводится к следующим положениям: разбираться в др. людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, к-рый, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.
Важной предпосылкой эффективности пед. О. является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном О., происходящем вне рамок уч. процесса. Уменьшение этой дистанции, к-рое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит свое выражение в фамильярности отношений, как правило, ведет к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицат. последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчужденность, О. становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнерами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причем второй партнер этого не замечает.
Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами пед. О., способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве уч.-воспитат. процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психол. запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации О.
Лит.: КоломинскийЯ. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Мн., 1969; его же, Психология общения, М., 1974; Леонтьев А. А., Психология общения, Тарту, 1974; его же, Пед. общение, М., 1979; Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, под ред. М. И. Лисиной, М., 1974; Проблемы общения и воспитание. [Сб. ст.], ч. 1—2, Тарту, 1974; Развитие общения у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, М И. Лисиной, М., 1974; ЗлобиваЕ. Г., Общение как фактор развития личности, К., 1981; БодалевА. А., Личность и общение. Избр. труды, М., 1983; Мудри к А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Л и с и и а М. И., Проблемы онтогенеза общения, М., 1986; ДобровичА. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-Калик В. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Общение и формирование личности школьника, под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского, М., 1987. М. А. Степанова.
В психологии при анализе О. выделяются его разные аспекты: «коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически О. выступает как совокупность этих компонентов.
У человека существует самостоят. потребность в О., не сводимая к др. нуждам (в пище, тепле, безопасности, во впечатлениях, в активности и др.) потребность к познанию самого себя и др. людей, т.е. к оценке и самооценке. К 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в О.
О. ребенка и взрослого в большинстве случаев составляет лишь часть их более широкого взаимодействия, побуждаемого и др. потребностями.
Развитие мотивов О. происходит в тесной связи с осн. потребностями ребенка, к к-рым относятся потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 осн. категории мотивов О. — познавательные, деловые и личностные.
М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка. Ситуативно-личностное О. ребенка со взрослым (первое полугодие жизни) развивается на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, к-рые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных орга-нич. потребностей. О. младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне к.-л. др. деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. В целях О. детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и др. анализаторах. Эти приобретения, усвоенные в сфере О., начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему прогрессу познават. процессов.
Ситуативно-деловая форма О. (6 мес — 2 года) протекает на фоне практич. взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практич. деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы О., к-рые тесно сочетаются с познавательными и личностными. Важнейшими приобретениями детей раннего возраста являются понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с О.: будучи наиб. совершенным средством О., речь появляется для целей О. и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного О. и перейти от чисто практич. сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательное О. (3- 5 лет) развертывается на фоне познават. деятельности детей, направленной на установление невоспринимаемых чувственно взаимосвязей в физич. мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретич. сотрудничеству со взрослым, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Важным признаком этой формы О. служит появление дет. вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях; это наиб. типично для мл. и ср. дошкольников. У многих детей она остается высш. достижением до конца дошкольного детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей мл. и ср. дошк. возраста к оценке, к-рую дают им взрослые. Это ярко проявляется в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на данном уровне О. становится речь, т. к. только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то теоретич. сотрудничество, к-рое составляет суть этой формы О. Она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физич. явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.
Внеситуативно-личностная форма О. детей со взрослыми (6—7 лет) — высш. форма коммуникативной деятельности в дошк. детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь О. имеет самостоят. значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разл. условиях. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного О. они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью к-рой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
На протяжении дошк. детства мотив установления и сохранения положит. взаимоотношений со взрослым — один из ведущих, определяющих социальное развитие ребенка. Взаимоотношения ребенка со взрослым в большой мере зависят от содержания О. со стороны взрослого. В условиях положит. отношения ребенок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого — условия развития положит. социальных качеств у ребенка. Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребенка замкнутости, агрессивности, лживости и т. п. В О. с ребенком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положит. и отрицат. формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику О., где осн. фон составляют положит. эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.
Важную роль в развитии личности дошкольника играет влияние, оказываемое на него в процессе О. со сверстниками. Симпатия к др. детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность в О. со сверстниками, к-рая развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. В условиях обществ. дошк. воспитания, когда ребенок постоянно находится в О. с др. детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается дет. общество. В нем ребенок приобретает первые навыки установления взаимоотношений с окружающими, к-рые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
В условиях О. со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к др. людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения. Существ, влияние на развитие личности оказывает складывающееся в группе обществ. мнение. В группе трехлетних детей еще нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного ребенка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4—5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собств. впечатлениям и знаниям (т. н. конформность). В 6 лет конформность у детей значительно снижается. У дошкольников она является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у нек-рых детей она закрепляется и может стать отрицат. свойством личности.
Развитие навыков О. наиб. успешно осуществляется в игровой деятельности (в рамках последней наиб. эффективной оказывается и коррекция нарушений О.). Воспитателю, руководящему игровой деятельностью, следует уделять внимание всем ее аспектам: как собственно игровым отношениям, в к-рых моделируются взаимоотношения людей, так и отношениям по поводу игры, ярко отражающим уровень развития О. детей.
При поступлении ребенка в школу роль взрослого почти не меняется, но учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Постепенно, по мере вхождения в коллектив сверстников, О. с товарищами приобретает для детей все большее значение. В первом уч. полугодии происходит своеобразное свертывание О. по сравнению со ст. группой дет. сада, что объясняется появлением нового вида деятельности — учебы, переходом ребенка в новую социальную ситуацию. Это обстоятельство требует определенного периода адаптации ребенка, одним из аспектов к-рой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. Ребенку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида О. — О. в процессе учебной деятельности. Кроме того, происходит существ, изменение состава окружающих его людей, что требует от ребенка определенных (у многих детей — немалых) усилий для того, чтобы определить свое отношение к этим людям и установить с ними контакты.
Потребность в эмоциональном контакте реализуется мл. школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами ст. или мл. возраста. Со взрослыми учащиеся 1—3-х кл. общаются гл. обр. в семье и школе. Интенсивность О. со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля О. взрослых с детьми, инициативности взрослых. В мл. шк. возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание О. с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в О. с взрослыми создает благоприятную эмо-циальную базу, уверенность ребенка в успехе О. со сверстниками. Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание мл. школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают гл. обр. по след, причинам: предыдущий опыт О.; пространств. близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Мл. школьники вступают в О. тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практич. основания, к-рые обусловливают содержание их О., его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу мл. шк. возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечет Значит. изменения в социальной ситуации развития мл. школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — подростковому возрасту. Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития в ср. шк. возрасте, — наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в к-ром дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для подростков стремление к самостоятельности (т. н. личностной автономии) выражается гл. обр. в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Если это влияние негативно, существует опасность искажения личностного развития подростка, закрепления асоциальных форм поведения. Резкая реакция взрослых (родителей и педагогов) на стремление подростков к личностной автономии и ориентацию на нормы и ценности молодежной субкультуры иногда принимает форму широкомасштабных запретов и ограничений, попыток регламентировать и формализовать все аспекты их жизнедеятельности, в т. ч. и О. Малую эффективность такой стратегии доказывает возникновение разнообразных неформальных объединений молодежи, для к-рых осн. стимулом к объединению служит неприятие «взрослого» стиля О.
О. со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познават. возможностей детей ср. шк. возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психич. развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении ср. шк. возраста у подростков складываются относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собств. требований и собств. самооценки.
В юношеском возрасте потребность в О. становится более глубокой по своему содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального О. школьников. Появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.
Очевидно, что О. — одна из самых сложных сторон пед. воздействия на ребенка. Через живое и непосредств. О. педагога с ребенком осуществляется главное в пед. работе — воздействие личности на личность. В пед. процессе недопустимо ограничивать О. только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар О., т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психол. ситуацию в дет. коллективе. Это, с одной стороны, дает необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой — влияет на выбор методов обучения — это проф. О. учителя и учащихся, к-рое направлено на достижение уч. и воспитат. целей. Оно не сводится только к деловому О. на уроках, а включает разл. формы О., в т. ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это О. людей, занимающих разл. социальные позиции, что обусловливает наличие определенной социальной дистанции между ними. Управление уч. деятельностью осуществляется путем О., и его способ выступает как существ, компонент стиля пед. руководства. Пед. О. требует от учителя психол. культуры, сущность к-рой, согласно А. А. Бодалеву, сводится к следующим положениям: разбираться в др. людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, к-рый, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.
Важной предпосылкой эффективности пед. О. является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном О., происходящем вне рамок уч. процесса. Уменьшение этой дистанции, к-рое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит свое выражение в фамильярности отношений, как правило, ведет к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицат. последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчужденность, О. становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнерами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причем второй партнер этого не замечает.
Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами пед. О., способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве уч.-воспитат. процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психол. запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации О.
Лит.: КоломинскийЯ. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Мн., 1969; его же, Психология общения, М., 1974; Леонтьев А. А., Психология общения, Тарту, 1974; его же, Пед. общение, М., 1979; Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, под ред. М. И. Лисиной, М., 1974; Проблемы общения и воспитание. [Сб. ст.], ч. 1—2, Тарту, 1974; Развитие общения у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, М И. Лисиной, М., 1974; ЗлобиваЕ. Г., Общение как фактор развития личности, К., 1981; БодалевА. А., Личность и общение. Избр. труды, М., 1983; Мудри к А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Л и с и и а М. И., Проблемы онтогенеза общения, М., 1986; ДобровичА. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-Калик В. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Общение и формирование личности школьника, под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского, М., 1987. М. А. Степанова.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
