ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе к-рой решаются задачи развития и воспитания личности. В П. о. участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как элементы П. о. могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства и результаты. Усвоение каждой дидактич. единицы содержания образования приводит к изменению др. элементов П. о., к переходу их от одного состояния в другое.
Цели изменяются по мере их достижения или необходимости воспроизведения в той или иной модификации в зависимости от пед. ситуации. Содержание образования как воплощение целей обучения с каждым шагом приобретает иное наполнение. Учитель варьирует пед. приемы, регулирует содержание обучения, определяет тактику своего поведения, реагируя на возникшую пед. ситуацию, оценивая ее с целью определения или программирования следующего шага обучения. В результате собственной уч. деятельности и взаимодействия с учителем и ученич. коллективом преобразуются личность и деятельность ученика. Мотивы учения выступают в качестве источника обучения, а в процессе взаимодействия могут изменяться. Формы организации обучения, будучи обращенными к новым дидактич. единицам и благодаря накопленному опыту пед. общения учителя и ученика, также меняются (если не по внеш. проявлению, то по качеству, быстроте реализации, степени влияния на деятельность субъектов обучения). В ходе обучения модифицируются функции средств обучения.
Естественным следствием изменения состояний всех элементов П. о. являются результаты обучения. Даже в случае неусвоения учащимися уч. материала («безрезультативности») можно говорить о результате обучения. Многообразие возможных изменений обусловливает необходимость планирования П. о., построения его сценария, коррекции его хода и результатов, осуществления контроля и самоконтроля, выделения учителем объектов рефлексии. Взаимодействие и взаимовлияние всех названных элементов составляет пед. механизм реализации П. о., к-рый может быть понят только при учете психич. процессов, происходящих в ходе учения и преподавания. Независимо от трактовки процесса усвоения в разл. психол. концепциях (ассоциативной теории, поэтапного усвоения знаний, уч. деятельности в соответствии с содержательным обобщением и др.) он функционирует в результате взаимодействия элементов П. о., к-рые могут быть представлены как модель П. о Ее осн. функция состоит в раскрытии механизмов организации средствами преподавания усвоения учащимися содержания образования. В усвоении реализуется социально-нормативная функция обучения. Модели как эталону организации П. о. свойственна прогностич. функция, поскольку она указывает на необходимые условия полноценного обучения. Она выполняет также преобразоват. функцию, диктуя сферы и пути изменения состояний каждого из элементов П. о.
Функции П. о. обусловлены базисным законом, детерминирующим само его существование: объективной (фактической и неизбежной) обществ. потребностью в обучении и усвоении молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. Закон раскрывает осн. противоречие и движущие силы обучения (на это впервые в отеч. дидактике обратил внимание М. А. Данилов) — рассогласованность между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению ожидаемых социальных функций. Это противоречие отражает и обобщенную цель обучения — организацию усвоения социального опыта по мере осознания и осмысления обществом той необходимой его части, к-рая составляет содержание образования Цель, кроющаяся в указанном противоречии, порождает П. о.; внутр. источник его самодвижения — постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познават. задач, по мере решения к-рых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения, т.е. формирует его сценарий.
П. о. практиками неосознанно, а теоретиками целенаправленно рассматривается на четырех уровнях: теоретическом (обобщенной модели); отдельных уч. предметов; проекта конкретного осуществления П. о. в форме плана для каждого урока и системы уроков; реальном, на к-ром осуществляются первые три проектных уровня. Исторически осмысление этих уровней начиналось с последнего, но в рамках совр. пед. науки теоретич. модель П. о. является главной и системообразующей. П. о. полноценен на реальном уровне, но только с учетом всех нормативов его рассмотрения. При таком подходе целесообразно различать — наряду с понятием П. о. как общей модели обучения — понятия: «учебный процесс», обобщенно характеризующее вариант реальной динамики обучения при определенных условиях (т.е. на разных его ступенях, в разл. уч. заведениях); «ход обучения», обозначающее конкретное движение обучения (т.е. у данного педагога, в данный момент). В своей совокупности эти три понятия последовательно отражают общее, частное и единичное в обучении.
П. о. отличает три группы свойств: две — инвариантные и одна — вариатив-ная. Первая инвариантная группа характерна для любого вида обучения, независимо от времени, места, типа уч. заведения. К ней относятся: неподменяемость другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта; единство преподавания, учения и содержания образования; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; взаимосвязь формы предъявления преподавателем уч. информации и воспроизводящей деятельности учащихся; наличие в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям и функциям обучения; обязательность одной из организационных форм обучения; результативность в виде разностороннего влияния на личность ученика. Эти свойства образуют целостность, разрушающуюся при мысленном исключении любого из признаков.
Вторая группа инвариантных свойств отличает обучение определенной цивилизации, специфич. социального организма; т.е. направленность воспитания и образования на развитие личности индивида; соотношение общего образования и трудового обучения; связь обучения с жизнью общества; формирование социально ценной активности личности и ее готовности к самореализации. Вторая группа свойств содержательно наполняет первую. Вместе с тем их реализация зависит от пед. сознания общества. Если необходимость указанных свойств П. о. не осознается обществом, законодательными и исполнительными учреждениями гос-ва, то функции образования для данного социума нарушаются, хотя остается само обучение.
Вариативная группа признаков П. о. обусловлена конкретным временем и зависит от знаний учителя, его гражд. и проф. воззрений и воли. Игнорирование этих признаков, их отсутствие не разрушает П. о., не исключает его соответствия эпохе в целом, но способно наносить ему ущерб. К этим признакам П. о. можно отнести: направленность обучения на самообразование и непрерывность образования; обучение всех учащихся посильному творчеству; соединение общего образования с проф. самоопределением; использование техн. средств обучения; разнообразие организац. форм, содействующих самореализации личности и др.
Знание свойств П. о. помогает определить сферу поисков закономерностей воспитывающего обучения, область возможных пед. инноваций, пути повышения качества образования и устранения недостатков.
Как сложное социальное явление П. о. дает повод искать не жесткие законы (хотя и они есть), а закономерности, понимаемые как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность познанных явлений, их связей и зависимостей между ними, а также влияющих на них факторов. Среди таких явлений множество эмпирически выявленных, устойчивых зависимостей, к-рые настолько очевидны, что не вызывали стремления к их теоретич. обобщению. Др. причина в том, что дидактич. закономерности часто подменялись психологическими, характеризовавшими связь между деятельностью учащихся и усвоением. Гл. причина подобных неудач состоит в недостаточной теоретич. разработке проблем педагогики, неочевидности оснований для выделения собственно дидактич. законов и закономерностей. Таким основанием может служить анализ идеального объекта дидактики, выступающего в виде соотношения содержания образования, преподавания и учения, ведущего к усвоению содержания. Др. основанием является идеальная модель П. о. Связи между его элементами образуют устойчивые зависимости. Закономерности обучения подразделяются на два вида: присущие П. о. по определению, и неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в к.-л. форме (они вытекают из вариативных свойств П. о. и относятся ко всякому обучению), и закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемого, от содержания обучения, методов, к-рыми они пользуются. Один вид реализуется с первой группой инвариантных свойств П. о. Проявление др. свойств зависит от уровня подготовки учителя, от правильности организации учения.
К этим закономерностям приложимы характеристики динамич. и статистич. законов. Динамич. законы состоят в том, что исходное состояние объекта однозначно определяет ряд его последующих состояний. Напр., включение в обучение проблемных задач приводит к усвоению учащимися структур творческой деятельности. Статистич. законами наз. такие, при к-рых предусматривается определенная вероятность законченных тенденций в изменении состояния объекта или системы при заданных условиях Так, при достаточном числе адекватных аудитории проблемных задач их решение в благоприятном психол. климате обусловит включение нек-рой части аудитории в творческую деятельность.
Сложность установления закономерностей П. о. привела к попыткам преодолеть ее путем определения аспектов процесса, для к-рых эти закономерности все же поддаются формулировке. Ю. К.
Бабанский выделил (1983) такие дидактич. закономерности, как зависимость П. о. от обществ. потребностей, связь его с образованием, воспитанием и развитием как сторонами целостного процесса обучения, зависимость от возможностей учащихся и внешних условий. Эти связи закономерны и всеобщи. Можно выделить неск. видов закономерностей П. о. Структурные: детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования; определяющая роль содержания в П. о; связи между компонентами содержания образования; связи между ними и специфич. способами их усвоения; зависимость методов обучения от способов усвоения каждого вида содержания; вариативность применения средств и приемов в зависимости от содержания и методов обучения; обязательность организац. форм обучения. Системные: процесс обучения как социальное явление; единство преподавания, учения и содержания образования; зависимость реализации функции П. о. от уровня пед. сознания общества и конкретных субъектов, организующих этот процесс; неизбежное отражение в П. о. социальных условий; зависимость конкретного протекания П. о. от микросреды; влияние П. о. на социальные условия и микросреду. Эволюционные: изменение вариативных характеристик П. о. в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся; изменение качеств, характеристик результатов П. о. в зависимости от его количеств, характеристик; изменение его качеств, характеристик в зависимости от включения новых элементов; изменения, зависящие от уровня познания закономерностей усвоения. Функциональные: незаменимость функций П. о. в трансляции молодому поколению социального опыта; подготовка к самостоят. овладению той или иной частью социального опыта; подготовка к участию в сохранении и развитии социального опыта; подготовка к саморегуляции и самооценке своих действий. Исторические: зависимость проявления всех компонентов П. о. от особенностей эпохи; вариативность целей обучения и содержания образования; роль опосредованных средств и способов привлечения учащихся к учению; повышение роли творческого учения и его организации в П. о., кардинальное изменение П. о. в условиях информац. общества. Ни один из аспектов закономерностей здесь не исчерпан, но каждый из них облегчает поиск сформулированных закономерностей.
Средством познания и управления П. о. является его моделирование. В модели П. о. отражаются объективные, не зависящие от условий его протекания закономерности: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего; чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения; уч. процесс протекает только при соответствии (но не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения учеником фрагмента содержания образования; между целью обучения, содержанием образования и методами обучения имеются постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения целей. Эти закономерности сопутствуют всякому обучению, где и когда бы оно ни происходило, и позволяют вывести вторичные, но тоже универсальные зависимости.
К др. группе закономерностей относятся те, к-рые зависят от меры осознанности учителем тех или иных целей, элементов и единиц содержания, методов и организац. форм обучения. К их числу относятся, напр., такие понятия, к-рые могут быть усвоены только в том случае, если организована познават. деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других; навыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка; прочность усвоения осознанного содержания уч. материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного содержания, и др.
Закономерности П. о. реализуются лишь при обучении, имеющем в виду соответствующие цели и включающем необходимые для их достижения средства и методы обучения. Вместе с тем они проявляются в соответствующих условиях и для этих условий они универсальны, т.е. проявляются постоянно.
Модель П. о. позволяет глубже понять давно эмпирически зафиксированную идею о единстве образования, воспитания и развития как одну из важнейших дидактич. закономерностей. Это единство предстает не как связь этих трех понятий, обозначающих разную действительность, разные стороны П. о., а как слитность целей, состояний и результатов П. о., качеств обучаемой личности и обусловлено тем, что каждый специфич. компонент содержания образования выступает в своей роли и присутствует в воспитании и развитии. Все три понятия отражают единый процесс трансляции социального опыта в его принципиальных проявлениях. Их единство является одновременно закономерностью и принципом обучения. Закономерностью, поскольку они в определенной мере протекают с неизбежной одновременностью (при усвоении, напр., знаний, усваиваются нек-рые структуры обобщенной деятельности, целенаправленно формируется отношение к процессу учения, его объектам) Но поскольку достижение желаемых целей воспитания и умственного развития процесс не автоматический, а требующий осознанной деятельности педагога, то эта деятельность выступает в качестве принципа воспитывающего обучения
По модели П.о. можно предсказать и его результат Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов П.о. , тем точнее прогноз характеристик, при наличии к-рых обеспечивается эффективность обучения Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть П.о. с разл. точек зрения сущности и целей обучения в данную эпоху, структуры Пои его элементов, типовых условий, влияющих на уч процесс, вариативных уч ситуаций, влияющих на ход обучения В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств совр. По 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли, 2) построение содержания образования или его целостных тематич фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образоват, воспитат. и развивающей функций обучения на программируемом уровне, 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий, 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию, 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими уч предметами, 6) обеспечение системы ценностей, соответствующих интересам общества, мотивов учениу и преподавания, 7) соответствие общедидактич.методов обучения характеру видов содержания уч материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактич. задачам и специфике усвоения данного содержания Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактич.теории, 8) рациональное применение средств обучения, 9) учет закономерностей усвоения разл. элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном уч материале, 10) контроль успешности обучения, 11) использование разл. органи-зац форм обучения и учет индивидуальных интересов учащихся, 12) наличие благоприятного психол. климата, 13) преодоление негативных ситуаций обучения
Показатели эффективности П.о. правильность и системность знаний, точность исполнения предусмотренных программой способов уч деятельности, а также способов познания и самообразования, готовность к творческому применению знаний и умений, сфор-мированность ценностного отношения к уч материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу уч деятельности, готовность и устремленность к самореализации, трудовая, умственная, нравств. и эстетич. воспитанность, сфор-мированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом
Цели и показатели эффективности обучения поддаются конкретизации на уровне уч материала. Однако проверка и оценка не могут ограничиваться знаниями и умениями, только обучение всем элементам содержания образования обеспечивает достижение целей обучения. Эффективность обучения предполагает его связь с контролем (не обязательно выделенным в особый этап). Здесь важна обратная связь, хотя и форма проверки имеет значение для точности данных Если эффективность достижения к -л цели обучения не проверяется, то, следовательно, ей и соответствующему содержанию не придают значения, не учат осознанно
Теоретич. рассмотрение П.о. является определяющим условием исследования, проектирования и практич.построения уч процесса, однако не исчерпывает ни проблематику темы, ни вопросов реализации и совершенствования этого процесса. Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения уч процесса в целом и каждого его урока в частности. Единственное ограничение этого пространства — детерминация П.о. его моделью, логикой и основными, инвариантными свойствами. Наличие такого пространства для творчества педагогов объясняет появление в кон. 80-х гг. разл. пед.инноваций в виде целостных метод систем (В Ф Шаталов, И II Волков и др), уч предметов, учебников, оригинальных организац. форм. Новые типы школ отличаются не только конкретными целями, новыми уч предметами, техн средствами, но и приемами, формами обучения и в целом уч. -воспитат. работы. Характерно, что любая инновация П.о. и его свойства либо воспроизводит в своей конкретной форме модель П.о. и его свойства, либо в случае игнорирования к -л принципиальной нормы не достигает цели обучения. Инновации, касающиеся содержания, строящегося на содержательном обобщении, диалоге культур, внимании к знаковой системе, мыследействию, рефлексии способны внести существенные изменения в П.о. (напр., индивидуализированные организац. формы обучения), но при этом инвариантные свойства П.о. первой группы объективно ненарушимы, но нарушается логика целостного П.о.
Лит ДаниловМ А, Процесс обучения в сов школе, M, 1960, Брунер Дж, Процесс обучения, пер с англ. M, 1962, О к о и В, Процесс обучения, M, 1962, Дидактика, под ред Б II Есипова, M, 1967, Оптимизация процесса обучения в высшей и ср школе, под ред В В Давыдова, Д И Фельд штейна, Душ, 1970, Гмурман В Е, К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «пра вило» в педагогике, СП, 1971, № 4, 3 а г. в я — зинский В И, Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1971, Помогайба В И, Проблемы законов процесса обучения К, 1971, СкаткинМ Н, Совершенствование процесса обучения, M, 1971, Ж с p и о с с к о в Н К, Процесс обучения и развития, Воронеж, 1973, Данилов M А, Процесс обучения, в кн Дидактика ср школы, под ред M А Данилова, M H Скаткина, M, 1975, Обучение и развитие под ред Л В Занкова, M,1975, Гершунский Б С. ПрухаЯ, Дидактич. прогностика, К, 1979, Л с p и с p И Я Процесс обучения и его закономерности, M, 1980, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M, 1982, Баранове П, Сущность процесса обучения, M, 1983, Зорина Л Я, Дидактич. цикл процесса обучения и его элементы, СП 1983, № 10, Об уч умениях, в сб Проблемы шк учебника, M, в 12 1983, Огородников И Т, Сущ ность и закономерности процесса обучения, СП, 1983, № 5, Педагогика, под ред Г Нойне-ра, Ю К Бабанского, M, 1983, Педагогика, под ред Ю К Бабанского, M, 1983, Д я — ч с и к о В К Общие формы организации процесса обучения Актуальные вопросы теории и практики, Красноярск, 1984, К л и и г. б с p г. Л, Проблемы теории обучения, M, 1984, Теоретич. основы процесса обучения в сов школе, под ред В В Краевского, И Я Лернера, M, 1989.
И. Я. Лернер.