МЫШЕЧНЫЕ ПРИЕМЫМышление аудиовизуальное

Мышление

Найдено 15 определений термина Мышление

Показать: [все] [краткое] [полное] [предметную область]

Автор: [отечественный] Время: [постсоветское] [современное]

МЫШЛЕНИЕ

познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Педагогический словарь

Мышление

процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Исследовательская деятельность

Мышление

способность человека мыслить, рассуждать; процесс отражения объективной реальности в представлениях, понятиях и суждениях.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Словарь социального педагога

МЫШЛЕНИЕ

познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности [80, c. 314; 91, c.391].

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины

МЫШЛЕНИЕ

обобщенное и опосредованное познание действительности, нахождение наиболее существенных связей между различными объектами и процессами.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи

Мышление

сложнейший вид интеллектуальной деятельности человека, выражающийся в приспособлении к новым условиям, в разрешении новых задач. Процессы М. сводятся: 1) к образованию общих представлений и понятий, 2) суждений и умозаключений.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Словарь социального педагога

Мышление

опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Словарь социального педагога

МЫШЛЕНИЕ

сложный психологический процесс, характеризующийся общностью и опосредованностью. М. позволяет познавать наглядные связи, отношения объектов, явлений и их сущность. М. может быть наглядным, отвлеченным, оперативным и т. д. Все виды М. обычно выступают в единстве, преобладание того или иного из них зависит от задачи, опыта, знаний, индивидуальных особенностей, интересов и возраста человека.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Cловарь музейно-педагогических терминов

Мышление

процесс возврата к состоянию очевидной ясности в содержании образа чего-либо, имеющий своей причиной фиксацию отхода от ясности, утери ясности и напряжение, вызванное этим в рамках значимости сохранения ясности. Утеря ясности определяется либо субъективной динамикой, либо внешними воздействиями естественной и социокультурной средами. В социокультурных средах то, на что обращается внимание, предопределяется условиями мыслекоммуникации и общения.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Методологический словарь для стратегов

Мышление

наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Словарь по педагогической психологии

Мышление

наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Физиологической основой М. является сложная аналитическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Педагогическое мышление командира подразделения характеризуется умением быстро анализировать свое поведение и поведение военнослужащих, выделять основные элементы и признаки их отклонения от уставных норм, а также умением синтезировать, анализировать конкретные педагогические ситуации, выходить на их причинно-следственные связи, делать правильные выводы о своей военно-педагогической деятельности.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

МЫШЛЕНИЕ

высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности; позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. В нормальных условиях мышление получает языковое выражение; озвученное мышление есть язык. Применительно к условиям обучения мышление представляет собой активный процесс взаимодействия между индивидом и получаемыми им данными. Это означает, что учащийся действительно воспринимает учебные материалы лишь тогда, когда он производит с ними те или иные познавательные операции (напр., устанавливает связи между данными, делает обобщения, строит гипотезы и т. д.). Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно научить. Мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, и эта иерархия не может быть нарушена.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика

Мышление

активный процесс отражения объективной действительности, образование, движение и развитие знаний в форме понятий, суждений, умозаключений, теорий и т.п. М. - субъективная сторона чувственно -предметной, преобразующей деятельности человека и в этом своем качестве - непременное условие и предпосылка целесообразного изменения реальной действительности. В деятельности людей объективные свойства и возможности ее предметов отражаются и становятся общезначимыми, осознаются, получают форму знания. С другой стороны, сама целесообразность и целенаправленность человеческой жизнедеятельности обусловлена способностью М. использовать и преобразовывать объективное содержание объективных образов, их общезначимый смысл и значение. М. поэтому есть не только результат, но и предпосылка предметно-практической деятельности людей, их осознанного бытия. Целенаправленное использование, развитие и приращение знаний также входит в функцию М. Мысленное конструирование нового способа и новых средств разрешения противоречий как в объективном предмете деятельности людей, так и в уже имеющихся способах его осмысления приводит к формированию нового знания. Важную роль в образовании и становлении способности М. играет общение людей, средства общения, а поэтому - и речь. М. всегда предметно. В процессе практической деятельности люди мысленно включают предмет своей деятельности в новые для него отношения и связи, изменяют его образ, совершенствуют форму, стремясь найти и определить соответствующие их потребностям и целям новые способы и средства практического использования данного предмета. Такая  работа мысли направлена на разрешение объективных противоречий в условиях и способах человеческой жизнедеятельности. Поэтому М. как способность обнаружения реальных противоречий действительности, поисков способа их разрешения по самой природе своей есть творческая способность - способность к продуктивному диалогу с другими людьми и самим собой.  

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Творчество. Краткий педагогический словарь

МЫШЛЕНИЕ

опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое М. - последовательные ступени интеллектуального раз- вития. Генетически наиболее ранняя форма М. - наглядно-действенное М., первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и т.о. вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Наглядно-образное М. возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь М. с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. М. детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое М., т.е. М. в форме абстрактных понятий. М. выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в новых ситуациях. Формируется система взаимосвязанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному М. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм М. старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное М., характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное М. также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Хрестоматия-педагогический словарь библиотекаря

МЫШЛЕНИЕ

процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений дей ствительности в их существенных свойствах, связях и отношениях Исходный уровень познания — непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т. д. По отношению к ним M выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания Чувственные элементы составляют его содержательную основу, однако в процессе M человек выходит за пределы чувственного познания, т с способен познавать такие объекты, свойства и отношения, к-рые не даны непосредственно в ощущении и восприятии Чувственное познание и отвлеченное, абстрактное M обогащают друг друга и по мере развития человека становятся все более содержательными и глубокими

M появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобра зовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей активности появляются трудности, противоречия, неожиданности и т и Разрешение подобных затруд нении составляет цель M Потребности человека выступают в форме мотивов специфически познавательных (внутренних) и неспецифических (внешних) В первом случае мыслительная деятельность побуждается собственно познава тельной потребностью (дет любозна тельность, бескорыстное служение истине у ученых и т. д. ) Во втором случае M инициируется влиянием внешних причин, а не чисто познавательных интересов Напр., учащийся может решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он вынужден выполнять требования взрослых Но какой бы ни была исходная мотивация M, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы Напр., у школьника, приступившего к уч задаче по принуждению, в процессе решения могут возникнуть и чисто познавательные интересы

Мотивы M неразрывно связаны с эмоциями, к-рые выступают в роли регуля торов мыслительной деятельности В процессе эмоциональной регуляции чувства могут играть как положительную, так и отрицательную роль, соответственно активизируя или тормозя познание Специфич. направленность эмоций проявляется в том, что они участвуют в оценке разл. компонентов M (промежуточные цели, применение тактич приемов и др) как успешных или безуспешных

Источник M — проблемная ситуация Она характеризуется наличием нек-рых условий, требующих сопоставления, преобразования и принятия на их основе решения M начинается с анализа проблемной ситуации и формулирования ее в виде задачи Возникновение задачи означает хотя бы предварительное разделение данного (известного) и искомого (неизвестного) Тем самым намечается будущее решение задачи, к-рое все более четко прогнозируется в процессе M В этом смысле M представляет собой прогнозирование

Термином «М» обозначаются качественно разнородные виды деятельности, различают виды M в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта При наглядно-действенном M решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, наблюдаемого двигательного акта Функция образного M связана с представлением ситуаций и изменений в них, к-рые человек хочет получить в результате своей преобразующей деятельности С помощью образного M более полно воссоздается все многообразие разл. фак-тич характеристик предмета В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с неск точек зре ния Важная особенность образного M — установление непривычных сочетаний предметов и их свойств, обуслов ливающее творческую деятельность Наиб. развитое M — рассуждаю щее, словесно дискурсивное Оно характеризуется использованием понятий, логич.конструкций, функционирующих на основе средств языка Наглядно-действенное, образное и словесно-дискурсивное M образуют осн. этапы развития M, вместе с тем они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении разл. задач

M совершается по законам, общим для всех людей Общими являются осн. формы M, действия и операции, их механизмы Вместе с тем в M проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности M, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в разл. соотношениях анализа и синтеза Одни люди склонны к образному, художественному M, другие — к понятийному, абстрактному, научному Различия в M являются существенным компонентом различий в способностях людей А В Брушлинскии

Развитие мышления M ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обществ.опыта Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое M — последоват ступени онтогенетич. развития

Генетически наиб. ранняя форма M — наглядно-действенное M, первые проявления к-рого можно наблюдать у ребенка в конце 1-го — начале 2-го года жизни, еще до овладения им активной речью Уже первые предметные действия ребенка (притягивание предмета, ощу пывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей При достижении практич.результата выявляются нек-рые признаки этого предмета и его взаимоотношения с др. предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека и т о вступает в предметно-практич.общение с др. людьми Первоначально взрослый является осн. источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), к-рые ребенок усваивает с помощью взрослого из обществ.опыта

Наглядно-образное M возникает у дошкольников в возрасте 4—6 лет Связь M с практич.действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет Во мн случаях не требуется систе-матич практич.манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект Т с дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле) Это наиб. отчетливо обнаруживается в экспериментах Ж Пиаже Детям в возрасте ок 7 лет показывают два равных по объему шарика, сделанных из теста Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны Затем у него на глазах один из шариков превращают в лепешку Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму Тем не менее они считают, что кол-во теста в лепешке увеличилось Дело в том, что наглядно-образное M детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от нек-рых наиб. бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета

Существенные сдвиги в развитии M ребенка возникают в шк возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по разл. предметам Эти сдвиги выражаются в расширении круга объектов, над к-рыми думает школьник, в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслит операций, возникновении новых мотивов познават. деятельности (более глубоких познават. интересов, любознательности, осознания важности усвоения знаний и др) Формирующиеся у мл школьников мыслит операции еще недостаточно обобщены, образующиеся понятия носят конкретный характер M детей этого возраста является понятийно-конкретным Но мл школьники овладевают уже и нек-рыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логич.необходимости На основе практич.и наглядно-чувственного опыта у них развивается (сначала в простейших формах) словесно-дискурсивное M, т с M в форме абстрактных понятий M выступает теперь не только в виде практич.действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений

В среднем и старшем шк возрасте детям становятся доступными более сложные познават. задачи В процессе их решения мыслит операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в разл. новых ситуациях Формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых к свернутым формам Совершается переход от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному M Этот процесс по-разному проходит в зависимости от содержания уч предметов Складываются новые мотивы M (духовные запросы, интерес к теоретич. проблемам, стремление к логич.обоснованию мыслей и др) Формируются такие качества M, как критичность, самостоятельность, доказательность и др. У многих старшеклассников намечается дифференциация видов M, выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей M.

Развитие M ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в к-рой каждая предыдущая стадия подготавливает последующую С возникновением новых форм M старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются Так, наглядно-действенное M, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-техн задач Образное M также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразит.иск-в, музыки

Необходимой предпосылкой развития M детей является обогащение их чувственного опыта, развитие наблюдательности, овладение речью, ее лексич и грамматич. средствами Но сама по себе речь еще не обеспечивает развития M Мыслит деятельность успешно активизируется и развивается там, где учащиеся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых ко все более усложняющимся вопросам Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения дает возможность ставить перед учащимися вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления Такая работа играет решающую роль в формировании способности думать, т с обобщенного умения ста вить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять необходимые для этого операции, делать правильные умозаключения Умение думать — центр звено умения учиться

Системы мыслит операций успешнее вырабатываются там, где учащиеся постепенно переходят от пользования готовыми признаками понятий, сообщенными учителем, к самостоят. их выявлению и обобщению Осознание учащимися своих мыслит действий — необходимое условие обобщения этих действий

Большие возможности развития M учащихся несут в себе проблемно-эври-стич методы обучения Их преимущество заключается в том, что они создают условия, при к-рых учащиеся ставятся в положение исследователя, ищущего решение той или иной проблемы, открывают для себя уже открытые другими истины, осознают противоречия между ранее познанным и новым, активно разрешают эти противоречия Самостоят. решение учащимися познават, конструктивно-техн и др. задач — лучшая школа M Важное значение при этом имеет постепенный переход от детализированных к обобщенным способам пед.руководства деятельностью учащихся, оставляющим все больше места их самостоятельности в отыскании способов решения новых задач, в решении одних и тех же задач разными способами, в выборе более рациональных способов

Воспитание M предполагает руководство развитием любознательности учащихся, познават. и др. интересов, широких духовных запросов и др. мотивов уч деятельности Важную роль играет создание условий для проявления самостоятельности, критичности M учащихся Только самостоятельно продуманное прочно входит в развитие M, становится идейным убеждением человека

Руководя развитием M, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей (избегая их недооценки и переоценки) Выявляя трудности, с к-рыми сталкиваются учащиеся при решении мыслит задач, нужно помогать преодолевать эти трудности собств усилиями учащихся, вырабатывать необходимые для этого способы действия, а не давать решение этих задач в готовом виде.

Учащиеся не только старших, но и мл. классов способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отд. фактах и в результате приходить к новым обобщениям. М. детей имеет очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из осн. задач психологии и педагогики — до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; его же, Память и мышление, там же; Валлон А., От действия к мысли, пер. с франц, М., 1956; Психология мышления, под ред. А. М. Матюшкина, пер. с нем. и англ., М., 1965; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Обухова Л Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления, М, 1981; Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Мышление: процесс, деятельность, общение, под ред. А. В Бруш-линского, М., 1982; Тихомиров О. К., Психология мышления, М., 1984; В rune r J. S., Good по w J J., Au st i n G. A, A study of thinking, N. V -L, [1956]; В а г. t-lett F., Thinkmg, L, 1958; Berlyne D., Stracture and direction m thinking, № Y., 1965; Thinkmg and reasoning, Harmondsworth, 1968; B o 11 o n N., Psychology of thinking, L., 1972. M. А. Степанова.

 

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено схем по теме Мышление — 0

Найдено научныех статей по теме Мышление — 0

Найдено книг по теме Мышление — 0

Найдено презентаций по теме Мышление — 0

Найдено рефератов по теме Мышление — 0