ДИДАКТИКА

Найдено 29 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [постсоветское] [современное]

Дидактика
область педагогики, занимающаяся изучением вопросов обучения.

Источник: Педагогика и психология высшей школы методика работы с понятийным аппаратом. 2013

Дидактика
(от греч. дидактос) – поучающий, относящийся к обучению «универсальное искусство всех учить всему».

Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016

Дидактика
отгреч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики.

Источник: Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии

ДИДАКТИКА
наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Источник: Словарь педагогического обихода. Псков ПГПИ 2003

Дидактика
часть педагогики, теория обучения, рассматривает самый важный и надежный способ получения образования – обучение.

Источник: Педагогика с методикой преподавания специальных дисциплин.

Дидактика
это научная область педагогики, исследующая принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения.

Источник: Словарь терминов по общей и социальной педагогике

Дидактика
отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики – закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, формы, средства обучения.

Источник: Педагогический словарь-справочник. Ч. 1 учебно-методическое пособие для студентов магистрантов аспирантов и педагогов 2016

ДИДАКТИКА
(от греч. поучающий, относящийся к обучению) - отрасль педагогики, рассматривающая теорию образования и обучения. Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека.

Источник: Словарь психолого-педагогических понятий. Справочное пособие для студентов всех специальностей очной и заочной форм обучения.

Дидактика
часть педагогики, раскрывающая теоретические основы обучения. Д. наука о том, как обучать людей, то есть передавать им опыт поколений в системе образования. Д. предполагает создание такой теории, которая способствовала бы успешному развитию человека.

Источник: Словарь социального педагога и социального работника

Дидактика
общая теория и методика обучения и организации учебного процесса. Изучает закономерности, принципы обучения, способы совершенствования его содержания, форм, методов, условия развивающего влияния обучения (см. также раздел «Общие основы педагогики и образования»).

Источник: Педагогический словарь 2008 г.

ДИДАКТИКА
раздел педагогики, изучающий теорию обучения. Выявляет закономерности усвоения знаний, умений и навыков. Разрабатывает принципы, определяющие объем и структуру содержания, а также адекватную ему систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих его усвоение.

Источник: Профессионально-педагогические понятия. Словарь. 2005

ДИДАКТИКА
составная часть педагогики, теория образования и обучения, раскрывающая закономерности процесса обучения, вопросы содержания образования, принципы, цели, методы и организационные формы обучения, методологические проблемы урока, закономерности общего, политехнического и профессионального образования и т.п.

Источник: Словарь по образованию и педагогике.

Дидактика
(от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению) – теория обучения, отрасль педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие. Дидактика раскрывает принципы обучения, закономерности усвоения знаний, навыков и умений, определяет объем и структуру содержания обучения (образования), рассматривает методы, приемы, средства и организационные формы обучения.

Источник: Военная педагогика

ДИДАКТИКА
от греч. didaktikos — получающий, относящийся к обучению) — теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования. Функции Д.: теоретическая (диагностическая и прогностическая) и практическая (нормативная, инструментальная).

Источник: Педагогический словарь

Дидактика
(от греч. didaktikos — поучающий) — общая теория и методика обучения, рассматривающая закономерности, принципы, содержание и методы учебного процесса; часть общей педагогики. Существуют разные точки зрения на основной предмет дидактики: дидактическое отношение учитель — ученик, учебная ситуация, учебно-познавательная задача (процесс ее постановки, принятия и решения учеником). В любом варианте нельзя исключать из предмета дидактики субъектов обучения: педагогов и учащихся, иначе Д. становится «бездетной» и «бесчеловечной».

Источник: Педагогический словарь 2008 г.

ДИДАКТИКА
(от греч. поучающий)составная часть педагогики, раскрывающая цели, задачи, содержание, принципы, методы и формы обучения детей и взрослых.
Дидактический материал — вид пособий для учебных занятий, использование которых способствует активизации познавательной деятельности учащихся и интенсификации процесса обучения.
Дидактогения — негативное психическое состояние воспитанника, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя, отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях.

Источник: Социально-педагогический словарь. 2016 г.

Дидактика
(от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению) – составная часть педагогики, теория образования и обучения, раскрывающая закономерности процесса обучения, вопросы содержания образования, принципы, цели, методы и организационные формы обучения, проблемы урока, закономерности общего политехнического и профессионального образования и т.п. Термин введен немецким педагогом В. Ратке. Фундаментально-научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А. Коменский, который в 1632 г. завершил, а в 1657 г. издал свой знаменитый труд «Великая дидактика».

Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.

Дидактика
от греческого didaktios - поучающий, относящийся к обучению) - раздел педагогики, раскрывающий теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Выявляет закономерности, принципы, задачи, формы, методы обучения, содержание образования. Выполняет теоретическую (диагностическую и прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную) функции. Военная Д. развивает теорию военнослужащих и воинских коллективов. Она основывается на требованиях военной доктрины, военной науки и использует данные социологии, физиологии, психологии, логики, кибернетики, математики.

Источник: Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

ДИДАКТИКА
(гр. διδακτικόζ – поучающий) – раздел педагогики, в котором разрабатывается теория образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения), а также воспитания в процессе обучения. Термин «Д.» в педагогической литературе впервые был применен в XVII в. немецким педагогом В. Ратке и чешским педагогом Я. А. Ко-менским. В XIX веке в специальных трудах по педагогике Д. была выделена как один из важнейших разделов теории обучения (Глоссарий иностранных слов, употребляемых в современном образовании / ХГИ «НУА»; под общ. ред. В. И. Астаховой, А. Л. Сидоренко. – Х. – 2000. – С. 43). Е. Ю. Усик

Источник: Глоссарий современного образования.

ДИДАКТИКА
(от греч. didaktikos – поучительный). Отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Основная задача Д. состоит в том, чтобы выявить закономерности, которым подчиняется процесс обучения, и использовать знание этих закономерностей для более успешного достижения целей образования. Д. занимается научным обоснованием содержания образования, определяя объем знаний, навыков и умений, необходимых для обучающихся в соответствии с задачами образования на данном этапе развития общества. Д. находится в тесной связи с другими науками, прежде всего с философией и социологией, логикой и психологией, физиологией высшей нервной деятельности. Д. рассматривает следующие проблемы, связанные с обучением: принципы, методы, содержание, организационные формы, формы проверки и оценки успеваемости.

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

ДИДАКТИКА
составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий обучающихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект – обучение предмету, обучение определённых категорий обучающихся и т. д. Предмет дидактики – связь преподавания (деятельности учителя, преподавателя) и учения (познавательной деятельности обучающегося), их взаимодействие. Задачи дидактики:
- Описание и объяснение процесса обучения, его организации и условий его реализации;
- Разработка современных процессов обучения;
- Разработка новых обучающих систем;
- Разработка новых технологий обучения. Литература: [56].

Источник: Педагогика. Словарь системы основных понятий.

Дидактика
теория образования и обучения, отрасль педагогики. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактики – понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016

ДИДАКТИКА
от греч. didaktikos — поучительный) — раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения, исследующий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и на основе выявленных закономерностей разрабатывающий определенные системы обучения. Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактики — понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательных, воспитательных и развивающих функций.

Источник: Профессиональное образование. Словарь

ДИДАКТИКА
(греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению) – отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и непрерывного обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школе и других системах обучения. Важнейшая цель дидактики – раскрытие закономерностей обучения, связей между потребностями общества и конкретными целями, задачами обучения и содержанием образования, их методами, формами, а также достигаемыми результатами. Обобщая многочисленные виды закономерных связей, дидактика формирует принципы обучения, соблюдая которые преподаватель может обеспечить оптимальное построение учебного процесса.

Источник: Информация образование дидактика история методы и технологии обучения. Словарь ключевых понятий и определений. 2017

Дидактика
теория обучения, отрасль педагогики. Изучает цели и задачи обучения, вопросы содержания образования, принципы обучения, процесс обучения, его организацию, методы обучения, проблемы урока и т.д. Изучает общие закономерности обучения в отличие от методики, изучающей частные закономерности обучения конкретному предмету – изобразительному искусству. Опираясь на Д., методика изобразительного искусства решает собственные вопросы: воспитание в процессе обучения изобразительному искусству, интерпретация принципов обучения применительно к преподаванию изобразительного искусства, построение урока изобразительного искусства в соответствии общедидактическими требованиями, обоснование методов, сложившихся в методике преподавания изобразительного искусства, их связи с методами дидактики и др. Но методика решает свои задачи, опираясь не только на законы и принципы Д.: она опирается на законы преподаваемого предмета – изобразительного искусства. Поэтому на стыке трех наук – искусствознания, дидактики и методики – возникает теоретическая часть методики – дидактика изобразительного искусства.

Источник: Словарь-справочник по методике преподавания изобразительного искусства 2004

Дидактика
[гр. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению] – 1) «универсальная теория … универсальное искусство учить всех всему…» (по Я.А. Коменскому); 2) часть педагогики, разрабатывающая теорию образования, т.е. обучения, воспитания и целенаправленного развития. В основе современной Д. лежит «Великая Дидактика» Я.А. Коменского, в которой разработаны главные и самые общие принципы, «основоположения» обучения и воспитания подрастающего человека, независимо от его способностей и предрасположенностей – вплоть до «тупых» учеников. Вскрытые в «Великой Дидактике» проблемы образования подрастающего поколения не потеряли своей актуальности и в настоящее время, потому что они имеют комплексную междисциплинарную природу, постижение которых происходит на протяжении более чем четырех веков – на основе развития комплексных знаний о человеке: антропологии (недидактической антропологии), психологии (педагогической психологии), человековедения, педологии, валеологии, экологии человека и других. Более того, в ХХ веке было осознано, что ряд образовательных проблем (например, неприродосообразность его и здоровьезатратность, перегрузка учащихся, непрерывность образования и другие) не могут бытьрешены средствами только дидактики. Bменно в связи с этим стали разрабатываться дополняющие дидактику недидактические теории образования: теория фасилитирующего образования, эдукология, онтодидактика, теория куррикулы, теория технологизации образования, метатеория образования и др. Все эти теории нисколько не снижают значимость дидактики, но функционально и методологически дополняют ее, как впрочем, и друг друга. И эта дополнительность является общей закономерностью развития современной науки, общенаучной закономерности, отображенной в принципе дополнительности (Н. Бор).

Источник: Словарь-справочник современного общего образования акмеологические валеологические и экологические тайны.

ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению)
теория образования и обучения, отрасль педагогики. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся. Научно-теоретическая функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций Д. - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций. Становление и развитие Д. Общественная потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объемом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин "Д." появился у немецкого педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций "дидактикой" или "искусством преподавания". Д. как систему научных знаний впервые разработал Я.А. Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей ("Великая дидактика", 1657). Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания (см.Принципы воспитания). В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов. И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, порицая все формы одностороннего воспитания. К концу 18 - началу 19 вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования. Представители теории формального образования (И.Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, Гербарт выделил два осн. акта умственной деятельности - углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел понятие "воспитывающее обучение". Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й половине 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. В середине 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах (принципах обучения). В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца 18 - начала 19 вв. Во 2-й половине 19 в. целостную дидактическую систему создал К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников. Последователи Ушинского Н.А. Корф, В.П. Вахтеров и другие разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребенка. П.Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника, движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения. На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь Д. с другими смежными дисциплинами стала более определенной - В.А. Лай придал Д. специфически экспериментальный характер. Но в современной англо-американской педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин "Д." не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл.о. в трудах по педагогической психологии. Для западной педагогики 1-й половины 20 в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. ее принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. Задача школы - помочь ребенку учиться "путем делания" на собственном практическом опыте. В практике школы такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний. В советской Д. подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.). Наряду со знаниями, умениями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника (Е.И. Перовский, Д.Д. Зуев, Я.А. Микк и др.). Требование активного усвоения знаний учащимися получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Данилов, Скаткин, Л.Я. Зорина, Г.И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров и др.), потребности в самообразовании (А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, А.Я. Айзенберг). Проведены исследования по проблеме методов обучения (Ю.К. Бабанский, Лернер, Скаткин, Махмутов и др.), организационных форм обучения (Х. Лийметс, В.К. Дьяченко), возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С.В. Иванов, Махмутов, И.Т. Огородников и др.), организации контроля за результатами обучения (Перовский, С.И. Руновский, В.М. Полонский и др.), создания новых видов учебного оборудования и технических средств обучения (С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Бабанский), осуществлено построение на дидактической основе концепции процесса обучения (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.). Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактических исследований (Бабанский, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьев и др.), начата разработка проблемы педагогической диагностики (К.М. Гуревич и др.). Проведены исследования по истории дидактики (Р.Б. Вендровская, Ганелин, С.Ф. Егоров и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в т.ч. новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.). Сложились различные подходы к определению дидактических концепций. Например, в учебнике педагогики для вузов (Н.В. Бордовская и А.А. Реан), изданном в серии "Учебник нового века" в 2001, выделены следующие дидактические теории и концепции: - концепция дидактического энциклопедизма (Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Базедов); - концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, А.А. Немейер, Песталоцци); - концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дьюи, Г. Кершенштейнер); - концепция функционального материализма (В. Оконь); - парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль); - кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Мошбиц); - ассоциативная теория обучения (Жд. Локк, Коменский); - теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, Н.Ф. Талызина); - управленческая модель обучения (В.А. Якунин и др.) Исследования в области Д. требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания. Д. связана с философией, использует данные и методы социологии, кибернетики, физиологии человека. Особенно тесно связана Д. с педагогической психологией, методикой преподавания (которая первоначально рассматривалась как нормативная часть Д.). Д. тесно связана с теорией воспитания, которая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Перед современной Д. стоят еще многочисленные нерешенные задачи. К ним относятся: методологические проблемы повышения эффективности дидактических исследований, понятийно-терминологическая система Д., проблемы дидактического прогнозирования, дальнейшего углубления и развития теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организационных форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения и др. — раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения, исследующий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и на основе выявленных закономерностей разрабатывающий определенные системы обучения. (Основные понятия и термины системы образования. - Тюмень, 2001. ) — отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Д. изучает закономерности и специфику образования и непрерывного обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школах и других системах обучения. (Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего образования. - Пенза, 2002. ) — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. )

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

ДИДАКТИКА
(от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению) – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения.
Термин «Д.» применялся авторами сочинений о воспитании, образовании и обучении уже в XVII в. Я.А. Коменский, рассматривая в своем сочинении «Великая дидактика» (1657) все основные проблемы воспитания, главное внимание уделяет образованию и обучению детей и юношества. В вышедших в первой половине XIX в. в Германии руководствах по педагогике теория обучения, именуемая Д., выделяется в особую часть. А. Дистервег в своем «Руководстве к образованию немецких учителей» (1834–1835) определял Д. как часть педагогики, излагающую теорию обучения. В последующие годы выделение в курсах педагогики Д. как теории обучения в особую часть стало общепринятым, кроме Англии и США, где термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается главным образом в работах по педагогической психологии. В конце XIX в. и в XX в. появились монографии по Д.
В советских курсах педагогики Д. выделялась в особую часть, содержащую теорию образования и обучения. Некоторые авторы трактуют Д. лишь как теорию обучения. Но такое суженное понимание предмета Д. неправильно, ибо нельзя рассматривать процесс обучения в отрыве от содержания образования. Определение содержания образования, вскрытие закономерностей процесса обучения, разработка наиболее эффективных методов и организационных форм обучения – таковы основные проблемы Д.
Методологическое значение для Д. имеет философское учение о целях и задачах воспитания и теория познания. Тесно связана Д. с общей психологией, психологией обучения и физиологией высшей нервной деятельности. Эти науки, каждая в своей области, дают знания о процессах познавательной деятельности ребенка и тем самым помогают изучению вопросов содержания и методов обучения детей. Чрезвычайно ценно и необходимо объединение этих наук в решении крупных дидактических проблем. Другого рода связь у Д. с методиками отдельных предметов. В практике обучения всем предметам необходимо обеспечить принципиальное единство в подходе к детям и в выборе путей и средств учебной работы. Д. как общая научная дисциплина о содержании образования, закономерностях процесса обучения и об эффективных методах и организационных формах учебной работы должна определять это единство. С другой стороны, поскольку методики отдельных предметов строятся на конкретном опыте обучения в школах, они отражают своеобразие различных ситуаций, встречающихся в процессе обучения. Д., вырабатывая свои обобщения, формулируя дидактические принципы, должна учитывать данные частных методик.
Теории образования в каждую историческую эпоху определяются интересами и идеологией господствующих в данном обществе классов.
В буржуазной педагогике в конце XVIII – начале XIX в. определились две теории школьного образования – материального и формального. Сторонники теории формального образования считали главной задачей школы развитие умственных способностей учащихся, гимнастику ума. Видный представитель этой теории немецкий педагог И.Ф. Гербарт при обосновании учебного плана исходил из того, что отбор материала для целей образования должен быть подчинен развитию умственной деятельности учащихся. Теория формального образования являлась опорой для тех, кто стремился насаждать в средней школе главным образом так называемое классическое образование. Сторонники теории материального образования главной задачей обучения считали усвоение учащимися определенной суммы реальных знаний; развитие их познавательных способностей рассматривали как следствие деятельности по усвоению учебного материала. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела в свое время прогрессивное значение. Однако некоторые представители этой теории, доводя ее до крайности, например английский философ Г. Спенсер, пропагандировалиузкоутилитарное образование, пренебрегали теоретическими знаниями и тем самым умаляли значение развивающего обучения.
Против односторонности каждой из указанных теорий выступал К.Д. Ушинский. Он защищал необходимость объединения обеих задач (усвоение суммы знаний и развитие способностей), указывал на то, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях и что каждая наука развивает человека именно своим содержанием.
Для педагогики первой половины XX в. особенно характерна основанная на философии прагматизма дидактическая теория американского философа Дж. Дьюи, который развивал так называемую педоцентрическую Д.
Главный принцип этой Д. – обучение на основе личного опыта ребенка. Ребенок, по мнению Дьюи, изучает окружающую жизнь в процессе практики и труда так же, как и ученый-исследователь. Задача школы – помочь ему учиться «путем делания» на собственном практическом опыте и попутно приобретать теоретические знания, необходимые для разрешения практических задач. В практике школы прагматическая Д. привела к тому, что учебные планы американских школ не обеспечивали глубокого усвоения учащимися теоретических знаний. Окончившие среднюю школу зачастую не имели систематических знаний по физике, химии, а получали знания лишь по прикладным предметам (например, декорирование помещений, сварка и т.д.). Вместо систематического курса математики они могли ограничиться усвоением какой-нибудь «деловой математики» или «потребительской математики».
Убедившись в том, что советские школьники, изучавшие содержательные систематические курсы основ наук, значительно превосходили американских учащихся в объеме и качестве знаний, руководители просвещения США организовали пересмотр учебных планов и программ. Но по-прежнему в программах и учебниках по гуманитарным предметам, а также при изучении тем мировоззренческого характера и в предметах естественнонаучного цикла искажаются или замалчиваются факты и научные теории, противоречащие буржуазной идеологии.
Н.К. Крупская внесла серьезный вклад в разработку таких дидактических проблем, как связь обучения основам наук с общественно полезным трудом, основы построения различных учебных предметов с точки зрения задач формирования научного мировоззрения и развития диалектического мышления учащихся, активность и самостоятельность учащихся в овладении знаниями и практическими умениями.
В 30-х гг. заметно усилилось внимание к качеству общеобразовательной подготовки учащихся. Школа добилась существенных успехов, способствуя решению важной задачи – подготовке грамотных, хорошо владеющих основами наук людей. Однако в период культа личности Сталина была допущена недооценка роли трудового политехнического обучения в общей системе воспитания подрастающих поколений.
Как известно, первоначальный подъем политехнического образования сменился почти полным забвением задач политехнического обучения (после 1937 г.), когда были ликвидированы учебные мастерские и ручной труд в школе. Курс на одностороннее, чисто академическое развитие школы, отказ от вовлечения учащихся в посильный для них производительный труд, а затем отказ от трудового обучения в школьных мастерских, постепенное свертывание общественно полезной работы в школе привели к преобладанию словесных методов обучения и воспитания, к неумению учащихся применять на практике получаемые ими теоретические знания.
Среднее образование должно обеспечить прочное знание основ наук, трудовую и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание здорового подрастающего поколения.
Наука становится непосредственной производительной силой, и внедрение ее достижений в промышленность и сельское хозяйство является решающим фактором могучего роста производительных сил общества. Поэтому планы и программы школы разрабатываются так, чтобы в них содержались знания, отражающие современный уровень науки и техники. В школе введены новые предметы – машиноведение и электротехника, знание которыхнеобходимо всем. Они являются связующим звеном между естественно-математическими дисциплинами и теоретическими занятиями по специальным предметам, входящим в систему производственного обучения.
Большое воспитательное и образовательное значение в школе имеют гуманитарные предметы. Познавая явления общественной жизни, учащиеся формируют мировоззрение, готовят себя к сознательному участию в общественной жизни. В содержание курса обществоведения входят в доступном для школьников объеме и изложении основы философских, экономических и политических знаний. Изучая этот предмет, учащиеся смогут обобщать знания мировоззренческого характера, полученные ими по другим предметам, правильно осмысливать вопросы, которые ставит перед ними жизнь.
Исследованию закономерностей процесса обучения посвящены труды многих крупных педагогов. Особую ценность представляют идеи прогрессивных педагогов, стоявших в области гносеологии на материалистических позициях. Так, Я.А. Коменский писал, что всему «... нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путем изучения причинных связей» (Избр. пед. соч. – М., 1955. С. 306). И.Г. Песталоцци, придавая большое значение наблюдению, считал, что «... словесные изложения сущности какого- либо предмета лишь постольку заключают в себе существенные для ребенка истины, насколько он живо и ясно осознал материальную основу сущности этих предметов» (Статьи и отрывки из пед. соч. – М., 1939. С. 99).
Представляют большой интерес материалистические взгляды на сущность процесса обучения, высказанные русским педагогом К.Д. Ушинским. Он связывал познавательные процессы с процессами физиологическими. Начало и основу умственной деятельности Ушинский видел в чувственных восприятиях. Подчеркивая в связи с этим значение наблюдений, он писал: «Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничего не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен» (Собр. соч. Т. 6, 1949. С. 267). Центральным звеном процесса усвоения знаний Ушинский считал образование понятий, а важнейшим методом умственной деятельности учащихся – сравнение.
Коменский, Песталоцци и Ушинский придавали большое значение наглядности в обучении, а также применению знаний в дальнейшей умственной работе и в практических действиях. Их труды и теперь служат богатым источником для разработки дидактических принципов, а также методов и организационных форм обучения.
Теория процесса обучения представляет собой новую, более высокую ступень. Методологической основой Д. является теория познания. Д. исходит из того, что учащиеся в процессе обучения должны получить истинные знания о предметах и явлениях действительности и о закономерных связях между ними. При этом исключительно важное значение в правильном познании природы, общества и человеческого мышления имеет практика.
В процессе обучения учитель ведет учащихся от знания единичного к пониманию особенного и всеобщего в изучаемых предметах и явлениях. Процесс образования у учащихся представлений и понятий включает их собственную сложную мыслительную деятельность: индукцию и дедукцию, анализ и синтез и т.д. Чувственные восприятия соединяются с абстрактным мышлением и практической деятельностью учащихся. В обучении детей большое место занимает также познание действительности средствами искусства. Овладение знаниями включает запоминание фактов и обобщений, проверку их практикой, применение знаний и способностей к выполнению задач теоретического и практического характера. Овладение знаниями рассматривается в единстве с формированием мировоззрения учащихся, развитием их познавательных сил, подготовкой к жизни.
В соответствии с такой трактовкой учебной деятельности учащихся Д. рассматривает и проблему методов обучения. Учитель, стремясь обеспечить систематическое усвоение учащимися знаний по предмету, излагает их, показывает образцы выполнения работ и инструктирует школьников. При этом он заботится об активности и самостоятельности учащихся на всех этапах обучения. Учащиеся под руководством учителя приобретают новые знания из книг, путем наблюдений, опытов и т. д. Им даются задания, требующиеглубокого самостоятельного осмысления и творческого применения изучаемого материала в практических действиях.
Совершенствование знаний достигается главным образом при выполнении заданий, требующих их применения. В тренировочных работах предусматриваются задания не столько на простое воспроизведение изученного, сколько на применение усваиваемых правил, приемов, понятий в новых ситуациях, а также новое комбинирование материала, его видоизменение, придумывание самостоятельных примеров и т.д. Большое место отводится работам творческого характера, опытнической работе, техническому моделированию.
При проверке знаний, кроме устного опроса, применяются письменные и графические работы, требующие самостоятельного, продуманного применения полученных знаний, а также практические и лабораторные работы. Проверяется не только то, как учащиеся, усвоили знания, овладели навыками и умениями, но и как они применяют их при решении задач жизненно-практического содержания (например, задачи на различного рода расчеты, связанные с производственным обучением и общественно полезным трудом, и т.д.). Большое внимание уделяется обучению рациональным приемам самоконтроля и анализу ошибок в работах учащихся.
Основной формой учебной работы является урок, многообразие видов которого определяется различным характером изучаемого материала, возрастом учащихся и другими условиями. Урок наиболее эффективен, если учитель сумеет создать на нем активную творческую атмосферу. Кроме урока, применяются и другие организационные формы обучения: экскурсии, длительные наблюдения в природе, практические занятия и опыты на учебно-опытном участке, домашние задания и др. Наиболее распространенными формами обучения на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве являются: индивидуальное ученичество, работа бригадами и звеньями. В сельском хозяйстве оправдала себя организация ученических производственных бригад (комплексных и специализированных), а также организация труда учащихся в учебно-опытных хозяйствах школ.
Экспериментальная проверка новых программ (разрабатываемых на федеральном и региональном уровнях), а также учебников и учебных пособий, новых методов обучения и новых их сочетаний дает наиболее содержательные и обоснованные выводы при условии, если она проводится в большом количестве школ, охватывает большое количество учащихся и ученических работ.
Постоянное увеличение объема и глубины знаний, которые должны быть приобретены учащимися в соответствии с развитием современной науки, техники и производства, требует коренного повышения эффективности процесса обучения.
Лит.: Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 2. – М., 1954; Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. 2-е изд. – П., 1915; Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. 5-е изд. – М., 1918; Скаткин М.Н. Некоторые вопросы дидактики в свете учения академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. – М., 1952; Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. – Тбилиси, 1955; Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М., 1957; Руднева Е.И. Вопросы дидактики в педагогической системе Н.К. Крупской. – М., 1960; 3анков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. – М., 1962; Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. Т. 1 – М., 1939.

Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.

ДИДАКТИКА
от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определенные системы обучающих воздействий. Эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определенных организац. формах.
Д. — теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. — понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.
Становление и развитие Д. Обществ. потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта — необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объемом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» появился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрежке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.
К кон. 18 — нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности — углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение».
Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение ее возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.
В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далекому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.
В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших Значит. роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18—19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.
Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят. деятельности школьников.
Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учете возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребенка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11—14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.
На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определенной (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.
Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. ее принцип — обучение на основе личного опыта ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы — помочь ему учиться «путем делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ. отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, — опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).
Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).
Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьев, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).
Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения дается в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.
Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определенной мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ. явлений, как область проявления обществ. законов.
Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.
Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников.
Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учетом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения.
Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определенного уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят. пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич. закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено.
Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.
Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ. условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ. условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д.
Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых — выявить закономерности и тенденции развития Д., способы ее связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.
К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб. ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объему, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращенные ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос. учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).
Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», — «противоречие», «связь» и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «пед. деятельность», «пед. сознание» и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется.
Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы — для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодежи получают разл. объем и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального — с учетом их возможностей — интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.
Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, ее направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, ее ценности и идеалы.
Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.
Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, — рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведет за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.
Гл. системообразующий фактор в процессе обучения — содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и ее запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учет потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала.
Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971—81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-воспитат. процессе выступают в разл. формах — рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приемов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.
Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учете потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.
Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка измененной ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.
Процесс обучения состоит из определенных звеньев, к-рые тем более явно и четко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, ее осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путем их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определенной, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета.
Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит. мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.
В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.
Перед Д. стоят еще многочисл. нерешенные задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.
Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в Н.-и. учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. изданиях.
Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 — 2, М. 1904 — 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.
Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общедидактич. стратегий подбора приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии.
Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит. место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб. теория
обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество — соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность — конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб. дидактике 80-х — нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углубленному изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учет познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых информац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.
На протяжении 60—80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. by M. Dunkin («Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).
ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H. De-dactique psychologique, Р.; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В.; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р.; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y. ; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964.
Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L. 1986J. M. В. Кларин.

Источник: Российская педагогическая энциклопедия



Найдено научных статей по теме — 15

Читать PDF
0.00 байт

Закрытая дидактика литературного образования: постановка проблемы

Петров Аркадий Владимирович
В статье моделируются традиционная (закрытая) и инновационная (открытая) дидактики литературного образования, анализируются феномены и ситуации, присущие как среднему, так и высшему образованию.
Читать PDF
0.00 байт

Семь вопросов дидактики перевода или scopos- дидактика переводческой деятельности

Гарбовский Н. К.
Статья посвящена некоторым наиболее общим вопросам дидактики перевода как особой области педагогической науки, изучающей процесс формирования личности, обладающей особыми компетенциями, особыми психическими свойствами, сознающей с
Читать PDF
0.00 байт

Электронная дидактика в обучении иностранным языкам

Гарцов Александр Дмитриевич, Гарцова Дилара Александровна
Настоящая статья посвящена разработке теории и практики обучения иностранным языкам в электронном формате. Затрагиваются вопросы создания электронных средств обучения, а также развития электронных дисциплин.
Читать PDF
0.00 байт

Дидактика переводческой деятельности (предисловие к изданию)

Гарбовский Николай Константинович
Читать PDF
0.00 байт

Народная дидактика в педагогической деятельности Н. М. Охотникова

Воробьева Инна Валерьевна
Читать PDF
0.00 байт

Поучительная дидактика и перспективная педагогика (феномен академика Г. В. Мухаметзяновой)

Ефремов А. В.
Читать PDF
0.00 байт

О книге И. М. Осмоловской «Дидактика в современных социокультурных условиях»

Читать PDF
0.00 байт

Структура и содержание учебной дисциплины «Дидактика высшей школы» в программах повышения квалификац

Макарова Наталья Станиславовна
В статье сделан вывод о том, что особенности педагогической деятельности в вузе, которая на современном этапе усложняется, обогащается, становится наукоемкой, обостряют проблему дидактической подготовки преподавателей.
Читать PDF
0.00 байт

Коммуникативная дидактика и модель преподавателя в условиях инновации

Абросимова Г. И.
В данной статье представлены точки зрения разработчиков образовательной системы «Коммуникативная дидактика» и их оппонентов на модель современного преподавателя.
Читать PDF
0.00 байт

Интернет-дидактика в обучении русскому языку как иностранному (по материалам ХІІ конгресса МАПРЯЛ)

Онкович Анна Владимировна
В статье представлен обзор докладов, представленных на ХІІ конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) «Русский язык и литература во времени и пространстве», который состоялся 10-15 мая 2
Читать PDF
0.00 байт

Человекосообразная дидактика Ж. -Ж. Руссо

Хуторской Андрей Викторович
Автор анализирует основные положения дидактической системы прогрессивного педагога-гуманиста XVIII столетия Жан-Жака Руссо, подвергшего критике существующую в то время практику воспитания детей господствующих сословий и изложившег
Читать PDF
0.00 байт

Дидактика непрерывного образования: перспективы повышения научной квалификации кадров в вузе

Вильдт Йоханнес
В статье проблема повышения научной квалификации кадров в условиях многоуровневого обучения профессии рассматривается в контексте развития дидактики высшей школы.
Читать PDF
0.00 байт

Современная дидактика: на путях к неклассическому осмыслению

Богуславский М. В.
Рецензия на учебное издание Л.М Перминовой и Е.Н. Селивёрстовой «Дидактика на рубеже эпох (ХХ-ХХI вв.): Курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. Владимир: ВГГУ, 2010. 428 с»
Читать PDF
0.00 байт

Является ли дидактика наукой?

Осмоловская И. М.
В настоящей статье освещается мероприятие, на котором обсуждалась книга И.И.
Читать PDF
0.00 байт

Курс «Дидактика высшей школы» для аспирантов — инновационный проект обоснования модели преподавателя

Стайнов Геннадий Николаевич
Обоснована модель педагога профессионального образования на базе изучения курса «Дидактика высшей школы».

Похожие термины:

  • МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КАК ЧАСТНАЯ ДИДАКТИКА

    совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение пост
  • Дидактика медиапедагогическая

    media didactics) – теория медийного обучения, включающая цели, содержание, организационные формы, способы и средства, помогающие развитию медиаграмотности/медиакомпетентности. Близкие понятия: медиаоб
  • дидактика высшей школы

    наука о высшем образовании и обучении в высшей школе - интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания;
  • Дидактика урока

    система правил подготовки, проведения и анализа результатов урока.
  • Военная дидактика

    раздел военной педагогики, исследующий процесс обучения военнослужащих и подготовки воинских коллективов.
  • дидактика чтения

    научная дисциплина об обучении и учении чтению, один из разделов педагогики и андрагогики, изучающий методы обучения и учения чтению детей и взрослых.
  • ДИДАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    наука, предметом которой являются образование, обучение и воспитание учащихся в процессе теоретического обучения и производительного труда. Как теория образования, обучения и воспитания дидакти
  • ДИДАКТИКА СПЕЦИАЛЬНАЯ

    область коррекционной педагогики, в которой рассматривается теория образования и обучения детей с отклонениями в развитии (цели, задачи, содержание, принципы, методы и организация педагогическог
  • Методика обучения – частная дидактика

    совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных задач
  • ДИДАКТИКА ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ

    (е-didactics): 1. Раздел дидактики, раскрывающий теоретические основы электронного обучения, реализация основных положений которого обусловлена применением в учебном процессе дистанционных образоват
  • ДИДАКТИКА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

    раздел профессиональной педагогики, изучающий теоретические основы производственного обучения, такие основные проблемы, как определение содержания, выявление общих закономерностей процесса пр
  • НАБЛЮДЕНИЕ в дидактике

    целенаправленное восприятие; одно из средств обучения. Цель Н. - накопление знания фактов, образование первоначальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Н. предусматривает уме
  • ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО ДИДАКТИКИ

    принцип наглядности) – «все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, д
  • Принципы дидактики

    основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В качестве основополагающих выделяют следую
  • ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО ДИДАКТИКИ (принцип наглядности)

    «все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – пу