МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
Метод обучения
способ взаимодействия преподавателя и обучающегося, направленный на решение той или иной задачи обучения.
Источник: Педагогика и психология высшей школы методика работы с понятийным аппаратом. 2013
Методы обучения
совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия обучающихся и педагога в процессе обучения.
Источник: Педагогический глоссарий
Метод обучения
способ совместной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, в ходе которого решаются дидактические задачи.
Источник: Педагогика с методикой преподавания специальных дисциплин.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
совокупность средств и приемов обучения, направленных на решение определенных задач обучения, проведения различных видов учебных занятий.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
Методы обучения
способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский).
Источник: Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
способ организации деятельности активных участников процесса обучения (обучающего и обучающегося) по передаче и приобретению знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей.
Источник: Терминологический словарь-справочник по психолого-педагогическим дисциплинам.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
способ обучающей работы преподавателя и организации учебно-познавательной деятельности обучаемых по решению различных дидактических задач, направленный на овладение изучаемым материалом.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и обучаемых, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач [59; 82; 93].
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, вследствие которых происходит усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, развиваются их познавательные силы и способности, формируется мировоззрение и достигается необходимая подготовка к вступлению в самостоятельную жизнь.
Источник: Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи
Методы обучения
система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. М. о. обозначают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования; способ организации учебнопознавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей.
Источник: Краткий словарь современной педагогики.
Методы обучения
(1) – способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение учебновоспитательных задач; (2) – система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования и развития учащихся. К ним относят: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля в обучении; методы стимулирования и мотивации учения.
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
Метод обучения
это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности обучаемого, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой, с природой и общественной средой. Каждый метод обучения имеет свою конкретную сущность, прямые и косвенные функции, сферы применения, приемы обучающего взаимодействия; обучающий, развивающий, воспитательный результат, возрастной аспект применения и диагностическое значение.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие “метод обучения” трактуется по-разному. Одни понимают его как “способ передачи обучаемым познаний”, другие как “все способы, приемы и действия учителя”, третьи как “совокупность координированных приемов преподавания” и т. д.
Методы обучения
система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д.И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя» (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупность координированных приёмов преподавания» (С.А. Ананьев) и т. д.
Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016
Метод обучения
способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию целей обучения; система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. Правомерен бинарный (двойственный) подход к М.о.: деятельность учителя — деятельность учащихся (М. И. Махмутов, М.М.Левина, Т.И.Шамова). Метод конкретизируется и воплощается в приемах — элементах и формах использования методов. Актуальны проблемы выбора ведущих М.о., их конструирования в систему (методики, технологии), анализа новых методов активного обучения и их развивающего влияния, объединения их с традиционными методами.
Источник: Педагогический словарь 2008 г.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы система последовательных и взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, направленных на достижение какой-либо учебной задачи, решение теоретического или практического вопроса, усвоение определенной части содержания образования. Выбор метода определяется целью и содержанием образования, условиями обучения, уровнем готовности и способностями обучающихся, квалификацией преподавателя. Наиболее общепринятыми являются классификация методов по источнику получения знаний (словесные, наглядные, практические) и по уровню познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, исследовательский и т.п.).
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
Метод обучения
способ организации и проведения учебной деятельности, обусловленный целями, задачами, средствами и условиями образования. Методы делятся на предметные и общеучебные, интеллектуальные и развития речи, проверки и оценивания учебных достижений школьников. Существуют различные классификации методов обучения, в основе которых: а) форма изложения знаний (наиболее традиционна); б) характер познавательной деятельности учащихся (Н. Кудряшев); в) пути познания (индукция, дедукция); г) средства обучения (Ю. Бабанский). Задачей методов обучения на уроках литературы является обеспечение усвоения учащимися знаний и умений, формирование у них общественно значимых и индивидуально избранных ценностей, основных качеств полноценной личности. А.С.
Источник: Методика преподавания литературы.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
способы взаимосвязанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленные на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на их воспитание и развитие в процессе обучения. Преподаватель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием учащегося, который не имеет этих знаний; предлагает путь познания, по которому должен идти учащийся; организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала. Применение методов обучения организует познавательную деятельность учащегося, позволяет представить картину мира, обеспечивает направление и содержание умственной деятельности, ведет к пониманию закономерностей, создает эмоциональное и умственное направление, формирует качества личности.
Источник: Профессиональное образование. Словарь
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Система приемов и способов совместной деятельности учителей и учащихся, обеспечивающая усвоение учащимися содержания образования. 2. Система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение цели воспитывающего обучения. 3. Способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленные на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на их воспитание и развитие в процессе обучения. Преподаватель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием учащегося, который не имеет этих знаний; предлагает путь познания, по которому должен идти учащийся; организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала. Применение методов обучения организует познавательную деятельность учащегося, позволяет представить картину мира, обеспечивает направление и содержание умственной деятельности, ведет к пониманию закономерностей, создает эмоциональное и умственное направление, формирует качества личности.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования; способ организации учебно-познавательной деятельности ученика. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Правильный подбор методов в соответствии с целями и содержанием обучения и возрастных особенностей учащихся способствует развитию их познавательных способностей, вооружению их умениями и навыками применять приобретенные знания на практике, готовит учащихся к самостоятельному добыванию знаний, формирует их мировоззрение. М. о. – многогранное педагогическое явление (гносеологическая, логикосодержательная, психологическая и педагогическая стороны). Этим обусловлены разнообразные классификации М. о. Согласно одной из них, М.о. бывают информационные, пояснительно-иллюстрационные, проблемные, логичные методы учебно-познавательной деятельности учащихся (Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 206; Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.). А. А. Гайков, Е. М. Павлик
Источник: Глоссарий современного образования.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
система последовательных, взаимосвязанных действий педагога и обучающихся, обеспечивающая усвоение содержания образования. Метод обучения – наиболее сложнаякатегория педагогики, веха, обозначающая переход от теории обучения к практической деятельности. В литературе различают 3 основные группы методов обучения: 1) общедидактические методы – методы-модели, отражающие общий угол зрения на проблему и применяющиеся на этапе перспективного тематического планирования. Виды: информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский методы, метод проблемного изложения (классификация И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина); 2) частнодидактические методы – методы реализации образовательного процесса в совокупности составляющих его дисциплин. Виды: метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, метод стимулирования и мотивации, метод контроля (классификация Ю. К. Бабанского); 3) частные методы – методы реализации образовательного процесса по конкретной дисциплине. Виды: словесный, наглядный инструктаж, показ, упражнение, контроль. Дедуктивные методы обучения – методы, обеспечивающие движение мысли от общих (обобщенных) суждений, умозаключений, оценок, отношений к более частным, локальным составляющим (компонентам). К таким методам, например, относятся: системный анализ, моделирование, классификация, систематизация, обобщение, свертывание и др. Применение дедуктивного метода обучения помогает ускорить и уплотнить познавательный процесс. Индуктивные методы обучения – методы, направляющие умственную деятельность обучающихся на познание предмета изучения от частных, единичных случаев, форм, фактов его проявления к более общим. Это путь познания от частного к общему. К таким методам относятся сравнение, доказательство, обоснование, пример и др.
Источник: Профессионально-педагогические понятия. Словарь. 2005
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение выбранной цели обучения. Совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. Метод – сердцевина учебного процесса. Связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Можно говорить о методах преподавания, если речь идет о деятельности педагога и методах учения, если речь идет о деятельности учащихся в процессе обучения. Если же характеризовать совместную работу учителя и учащихся, то здесь проявляются методы обучения. Элементами метода обучения являются прием и средство обучения. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Методы задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы. В структуре методов обучения выделяют объективную и субъективную части. Объективная часть метода обусловлена тем постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования разными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обучения представлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Наличие в методе постоянной, общей для всех, объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, создавать их классификации, т. е. упорядочивать их по определенному признаку системы В области методов обучения больше всего проявляется творчество педагогов, поэтому методы обучения всегда будут сферой высокого педагогического искусства.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Следует разделить: методы обучающей деятельности педагога и методы учебной деятельности обучающегося. Методы обучающей деятельности педагога. В общей теории управления выделяются следующие методы управления:
- институциональное (административное, командное, ограничивающее, принуждающее) управление;
- мотивационное управление (управление, побуждающее управляемых субъектов к совершению требуемых действий);
- информационное управление (основывающееся на сообщении информации, формировании убеждений, представлений и т. д.). Соответственно, можно выделить следующие методы обучающей деятельности педагога – методы управления педагогом учебной деятельностью обучающихся (Рис. 9):
- институциональные методы: педагогические требования (требования, указания, распоряжения, расписания, правила и т. д.) и методы контроля (в устных и письменных формах);
- методы мотивационного управления (поощрения, наказания, соревнования);
- информационные методы: словесные (рассказ, беседа, инструктаж); наглядные (иллюстрации, демонстрации, показ действий, в том числе трудовых).
Методы учебной деятельности обучающегося. Методы учебной деятельности обучающегося близки к методам научноисследовательской деятельности ученого (см., например, Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. – М.: Либроком, 2010.) Более того, они даже шире методов научной деятельности, поскольку ученому не требуются такие методы, как тренировка, упражнение. Для рассмотрения методов учебной деятельности используются следующие классификации:
- деление методов на теоретические методы и эмпирические методы;
- деление методов на методы-операции и методы-действия. Вся система методов учебной деятельности обучающегося представлена на Рис. 10.
Литература: [36, 40].
- институциональное (административное, командное, ограничивающее, принуждающее) управление;
- мотивационное управление (управление, побуждающее управляемых субъектов к совершению требуемых действий);
- информационное управление (основывающееся на сообщении информации, формировании убеждений, представлений и т. д.). Соответственно, можно выделить следующие методы обучающей деятельности педагога – методы управления педагогом учебной деятельностью обучающихся (Рис. 9):
- институциональные методы: педагогические требования (требования, указания, распоряжения, расписания, правила и т. д.) и методы контроля (в устных и письменных формах);
- методы мотивационного управления (поощрения, наказания, соревнования);
- информационные методы: словесные (рассказ, беседа, инструктаж); наглядные (иллюстрации, демонстрации, показ действий, в том числе трудовых).
Методы учебной деятельности обучающегося. Методы учебной деятельности обучающегося близки к методам научноисследовательской деятельности ученого (см., например, Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. – М.: Либроком, 2010.) Более того, они даже шире методов научной деятельности, поскольку ученому не требуются такие методы, как тренировка, упражнение. Для рассмотрения методов учебной деятельности используются следующие классификации:
- деление методов на теоретические методы и эмпирические методы;
- деление методов на методы-операции и методы-действия. Вся система методов учебной деятельности обучающегося представлена на Рис. 10.
Литература: [36, 40].
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие "метод обучения" отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как "способ передачи другим познаний" (Д.И. Тихомиров) или относили к нему "вообще все способы, приемы и действия учителя" (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как "совокупность координированных приемов преподавания" (С.А. Ананьев) и т.д. М.о. - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре "революции" в области М.о. в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя - родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения. Эмпирический подход к проблеме М.о. привел к большому разнобою в номенклатуре методов у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М.о. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания; применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; творческого применения. М.о. призваны обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время М.о. в практике многих учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности гл.о. на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения М.о., обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции М.о., которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки многоаспектного и комплексного подходов к изучению М.о. (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). — способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. ) — упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний (например, рассказ, объяснение, лекция, иллюстрация и демонстрация, упражнение и др.). (Соломахо П.Э. Общая и профессиональная педагогика. - М., 2002. )
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
1. Общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение. М. о. объединяются в две взаимосвязанные группы: методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка) и методы учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль). Ведущими для методики преподавания иностранных языков считаются следующие М. о.: показ, объяснение, практика (Общая методика..., 1967). М. о. классифицируются по разным признакам: а) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с книгой, экскурсии, использование средств наглядности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные, пассивные М. о., различаемые по степени самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности); в) по характеру работы учащихся (устный и письменный, классный и домашний, индивидуальный и коллективный М. о.). В настоящее время наибольшее распространение получила классификация М. о., основанная на деятельностном типе обучения. В этой связи выделяются: 1) методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.); 3) методы контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.). 2. Частнометодическое понятие. В отличие от общедидактических М. о., достаточно универсальных и используемых в преподавании разных дисциплин, частнометодические М. о. отражают специфику конкретного учебного предмета или группы предметов. В методике преподавания иностранных языков исторически сложилось двойственное определение метода как частнометодического понятия: 1) направление в обучении в широком значении; 2) способ обучения аспектам языка или видам речевой деятельности в более узком значении (Общая методика..., 1967). При разделении методов на общедидактические и частнометодические можно закрепить за М. о. неродному языку значение направления в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения. В таком случае, каждому М. о. присущи: а) наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения; дающей представление об общей стратегии обучения в рамках избранного для работы метода (так, для групп сознательных методов обучения характерна установка на сознательное овладение языком); б) направленность на достижение определенной цели (например, направленность прямого метода обучения на овладение языком в устной форме общения, а переводно-грамматического – преимущественно в письменной форме); в) использование в качестве теоретической базы метода (или группы методов) лингвистической, психологической, дидактической концепции (так, в основе сознательно-практического метода обучения лежит психологическая теория деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, в то время как лингвистическое обоснование метода связано с именем Л. В. Щербы и современными направлениями коммуникативной лингвистики); г) независимость от условий и этапа обучения, ибо метод определяет стратегию обучения, а не его тактику. М. о., будучи направлением в обучении, реализуется на занятиях в виде модели обучения, отражающей характер учебных действий преподавателя и учащихся в рамках избранного направления. В истории преподавания иностранных языков известно несколько десятков М. о., возникающих в ответ на общественные потребности в изучении языков и отражающих уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. При появлении новых методов часто говорят о создании оптимального и универсального М. о. Однако опыт работы свидетельствует о том, что создание универсального оптимального метода – задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность определяется конкретными целями, задачами и условиями обучения. Так, можно говорить об оптимальности метода активизации при установке на овладение языком в сжатые сроки преимущественно в устной форме общения и на ограниченном лексико-грамматическом материале. Вопрос о классификации М. о. решается неоднозначно, что отражает наличие разных точек зрения на выбор оснований для такой классификации. Согласно одной точке зрения, в качестве исходного признака для классификации М. о. используется категория «подход к обучению». Принципиальное различие между существующими подходами можно выявить, установив следующее: на каком способе овладения языком – интуитивном или сознательном – построен метод; предусматривается ли в процессе обучения опора на родной язык либо такая опора исключается; какая форма овладения видами речевой деятельности рекомендуется – последовательная или параллельная. Исходя из прямого, сознательного и коммуникативно-деятельностного подходов к обучению, можно предложить разделение современных методов обучения на прямые (натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный), сознательные (грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательносопоставительный, программированный), комбинированные (коммуникативный, активный, репродуктивно-креативный), интенсивные (суггестопедический, метод активизации, эмоционально-смысловой, ритмопедия, гипнопедия). Общая тенденция в развитии методов связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. М. о. – категория историческая; методы изменяются с изменением целей и содержания обучения (Гальскова, 2000; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008; Щукин, 2008).
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый М. о. призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.
Понятие «М. о.» отеч. педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, к-рые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали М. о.«как совокупность координированных приемов преподавания» (С. А. Ананьев). Значит. часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение уч. материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Нек-рые педагоги рассматривали М. о. как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял М. о. как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов — как «применяемый учителем логич. способ, посредством к-рого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.
М. о. — категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Амер. педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области М. о. в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место проф. учителям; сущность второй — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвертая, происходящая в наст. время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
На ранних этапах обществ. развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совм. деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был самый древний репродуктивный метод обучения, из к-рого впоследствии развились все др. методы.
С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта — знания и способы деятельности — в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе ср. веков учащиеся механически заучивали тексты гл. обр. ре-лиг, содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический М. о. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознат. усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматич. М. о., считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредств. наблюдения учащихся над природой, эксперимент и др. М. о., направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластич. М. о., за связь обучения с жизнью в 16 — нач. 17 вв. ратовал Ф. Бэкон, к-рый цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоят. их приобретения.
Опираясь на филос. идеи Бэкона, теорию М. о. развивал Я. А. Каменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, все усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.
Идею активизации обучения с помощью наглядных М. о., обобщения и самостоят. выводов в нач. 19 в. развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта Значит. место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения осн. значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность гл. обр. передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных М. о. получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега.
На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиц. школа и М. о., не учитывающие потребностей и интересов ребенка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала шк. обучение, в к-ром учитывались бы интересы ребенка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, к-рое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естеств. методы, т.е. обучение в ходе непосредств. контакта с действительностью. Осн. место в процессе обучения отводилось ручному труду, разл. практич. занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и обществ. позиции. Наряду с практич. занятиями Значит. место отводилось работе учащихся с лит-рой, в процессе к-рой у учащихся формировались навыки самостоят. работы, использования собств. внешк. опыта.
Большой вклад в разработку теории М. о. внес К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познават. деятельности учащихся.
Т. о., развитие М. о. шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм М. о. (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познават. деятельности, зависящей от способа усвоения разл. элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились разл. виды самостоят. работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внеш. активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслит, деятельности. Значит. шаг вперед в раскрытии взаимосвязи внеш. форм М. о. и их внутр. сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к М. о. с точки зрения познават. деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит.из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончат, формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.
После Окт. революции догматическим «пассивным» М. о. противопоставлялись «активные» методы — активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практич., лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Яго-довский, В. Ф. Натали и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы М. о. (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).
В пост. ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в нач. и ср. школе» (1932) были осуждены попытки универсализации к.-л. одного метода и подчеркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематич. изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внеш. формы М. о. мн. педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как М. о. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве осн. признаков М. о. берутся внеш. формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в уч. процессе — характера познават. деятельности учащихся, от к-рого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.
Эмпирия, подход к проблеме М. о. привел к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без науч. обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М. о. Так, по источникам знаний М. о. подразделялись на словесные, наглядные и практич. (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, напр., выделять активные М. о. (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познават. деятельности обе группы М. о. могут осуществляться по-разному.
Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, к-рое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении уч. материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности М. о. призваны обеспечить все уровни усвоения.
В наст. время М. о. обеспечивают в практике у мн. учителей усвоение знаний и способов деятельности гл. обр. на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения М. о., обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретич. концепции М. о., к-рой свойственны опи-сательность эмпиризм. В 70—80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы М. о., с тем чтобы повысить теоретич. уровень исследований в этой области.
Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
М. о. должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым М. о. отражают целевой и содержат., психол. (учитывая закономерности усвоения), гносеологич. (организация познават. деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению М. о. указывают мн. исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов и др.).
В пед. лит-ре различают 4 уровня рассмотрения М. о. Обще дидактич. уровень задает общий угол зрения на проблему М. о. На этом уровне М. о. выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактич. уровне функции М. о. рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне уч. предмета обще дидактич. М. о. проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приемов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному М. о. йели. Многоуровневый подход к рассмотрению М. о. вносит ясность в проблему многообразия М. о. В пед. лит-ре обсуждается вопрос. о соотношении новых общедидактич. методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внеш. формы М. о. или средства реализации общедидактич. М. о. (слово, изображение и т. д.) или как приемы обучения (списывание, анализ, графич. работа и пр.).
В соответствии с характером познават. деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, Лернер). Эта дидактич. система М. о., являясь частью целостной дидактич. теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы М. о., отражает системное рассмотрение всех аспектов М. о. Имеются и др. подходы.
Предложена классификация, в к-рой сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в уч. деятельности (Алексюк, Зверев и др.). Многомерную модель М. о., в к-рой сочетаются источники знаний, уровень познават. активности и самостоятельности учащихся, а также логич. путь уч. познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках -логико-содержат., источниковом, процессуальном и организац.-управленческом, — предложил С. Г. Шапо-валенко.
В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы М. о.: организации и осуществления уч.-познават. деятельности; ее стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия уч. информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логич. операций) — индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самостоят. работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познават. игры, уч. дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены разл. варианты устной, письм., машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механич. соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.
Методологич. анализ сущности М. о. в отеч. дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов — гносеологич., логико-содержат., психол. и собственно педагогического. Наличие разл. точек зрения нл проблему классификации М. о. не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность М. о., естеств. процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы М. о. связана с науч.-теоретич. и практич. обоснованием разл. классификаций.
Выбор М. о. определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и дн-ного уч. предмета, темы; уч. возможностями школьников (возрастными, уров, ем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внеш. условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретич. и практич. подготовки, способностями в применении определенных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.
Понятие «М. о.» отеч. педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, к-рые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали М. о.«как совокупность координированных приемов преподавания» (С. А. Ананьев). Значит. часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение уч. материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Нек-рые педагоги рассматривали М. о. как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял М. о. как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов — как «применяемый учителем логич. способ, посредством к-рого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.
М. о. — категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Амер. педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области М. о. в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место проф. учителям; сущность второй — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвертая, происходящая в наст. время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
На ранних этапах обществ. развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совм. деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был самый древний репродуктивный метод обучения, из к-рого впоследствии развились все др. методы.
С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта — знания и способы деятельности — в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе ср. веков учащиеся механически заучивали тексты гл. обр. ре-лиг, содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический М. о. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознат. усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматич. М. о., считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредств. наблюдения учащихся над природой, эксперимент и др. М. о., направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластич. М. о., за связь обучения с жизнью в 16 — нач. 17 вв. ратовал Ф. Бэкон, к-рый цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоят. их приобретения.
Опираясь на филос. идеи Бэкона, теорию М. о. развивал Я. А. Каменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, все усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.
Идею активизации обучения с помощью наглядных М. о., обобщения и самостоят. выводов в нач. 19 в. развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта Значит. место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения осн. значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность гл. обр. передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных М. о. получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега.
На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиц. школа и М. о., не учитывающие потребностей и интересов ребенка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала шк. обучение, в к-ром учитывались бы интересы ребенка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, к-рое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естеств. методы, т.е. обучение в ходе непосредств. контакта с действительностью. Осн. место в процессе обучения отводилось ручному труду, разл. практич. занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и обществ. позиции. Наряду с практич. занятиями Значит. место отводилось работе учащихся с лит-рой, в процессе к-рой у учащихся формировались навыки самостоят. работы, использования собств. внешк. опыта.
Большой вклад в разработку теории М. о. внес К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познават. деятельности учащихся.
Т. о., развитие М. о. шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм М. о. (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познават. деятельности, зависящей от способа усвоения разл. элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились разл. виды самостоят. работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внеш. активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслит, деятельности. Значит. шаг вперед в раскрытии взаимосвязи внеш. форм М. о. и их внутр. сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к М. о. с точки зрения познават. деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит.из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончат, формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.
После Окт. революции догматическим «пассивным» М. о. противопоставлялись «активные» методы — активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практич., лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Яго-довский, В. Ф. Натали и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы М. о. (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).
В пост. ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в нач. и ср. школе» (1932) были осуждены попытки универсализации к.-л. одного метода и подчеркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематич. изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внеш. формы М. о. мн. педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как М. о. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве осн. признаков М. о. берутся внеш. формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в уч. процессе — характера познават. деятельности учащихся, от к-рого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.
Эмпирия, подход к проблеме М. о. привел к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без науч. обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М. о. Так, по источникам знаний М. о. подразделялись на словесные, наглядные и практич. (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, напр., выделять активные М. о. (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познават. деятельности обе группы М. о. могут осуществляться по-разному.
Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, к-рое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении уч. материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности М. о. призваны обеспечить все уровни усвоения.
В наст. время М. о. обеспечивают в практике у мн. учителей усвоение знаний и способов деятельности гл. обр. на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения М. о., обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретич. концепции М. о., к-рой свойственны опи-сательность эмпиризм. В 70—80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы М. о., с тем чтобы повысить теоретич. уровень исследований в этой области.
Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
М. о. должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым М. о. отражают целевой и содержат., психол. (учитывая закономерности усвоения), гносеологич. (организация познават. деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению М. о. указывают мн. исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов и др.).
В пед. лит-ре различают 4 уровня рассмотрения М. о. Обще дидактич. уровень задает общий угол зрения на проблему М. о. На этом уровне М. о. выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактич. уровне функции М. о. рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне уч. предмета обще дидактич. М. о. проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приемов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному М. о. йели. Многоуровневый подход к рассмотрению М. о. вносит ясность в проблему многообразия М. о. В пед. лит-ре обсуждается вопрос. о соотношении новых общедидактич. методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внеш. формы М. о. или средства реализации общедидактич. М. о. (слово, изображение и т. д.) или как приемы обучения (списывание, анализ, графич. работа и пр.).
В соответствии с характером познават. деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, Лернер). Эта дидактич. система М. о., являясь частью целостной дидактич. теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы М. о., отражает системное рассмотрение всех аспектов М. о. Имеются и др. подходы.
Предложена классификация, в к-рой сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в уч. деятельности (Алексюк, Зверев и др.). Многомерную модель М. о., в к-рой сочетаются источники знаний, уровень познават. активности и самостоятельности учащихся, а также логич. путь уч. познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках -логико-содержат., источниковом, процессуальном и организац.-управленческом, — предложил С. Г. Шапо-валенко.
В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы М. о.: организации и осуществления уч.-познават. деятельности; ее стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия уч. информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логич. операций) — индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самостоят. работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познават. игры, уч. дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены разл. варианты устной, письм., машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механич. соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.
Методологич. анализ сущности М. о. в отеч. дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов — гносеологич., логико-содержат., психол. и собственно педагогического. Наличие разл. точек зрения нл проблему классификации М. о. не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность М. о., естеств. процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы М. о. связана с науч.-теоретич. и практич. обоснованием разл. классификаций.
Выбор М. о. определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и дн-ного уч. предмета, темы; уч. возможностями школьников (возрастными, уров, ем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внеш. условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретич. и практич. подготовки, способностями в применении определенных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
Метод обучения
система совместных действий преподавателя и курсантов (слушателей), которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, обеспечивающие формирование у субъектов учения определенного вида деятельности. В определении понятия «метод обучения» в теории педагогики находят отражение, с одной стороны, моменты реально осуществляющейся педагогической практики, а с другой - объективные закономерности педагогической деятельности, как специфической области общественного труда. Обычно, при раскрытии данного понятия представители различных школ и направлений фиксируют характерные для этой педагогической системы признаки: цели обучения, приоритетный способ усвоения, характер взаимодействия преподавателя и обучающихся. Таким образом, дидактические методы отражают целевой, психологический и гносеологический аспекты обучения. История развития и становления методов обучения весьма длительна. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Ученики наблюдали за педагогом и повторяли определенные действия. Показ образа и многократное репродуктивное воспроизведение ими показанных действий можно считать одним из самых древних методов обучения. С момента организации школ в практику стали широко внедряться словесные методы обучения. Основным способом преподавания было устное, а несколько позднее печатное слово, которое обучающиеся должны были запомнить и при необходимости механически воспроизвести. Так, в средние века возник и получил широкое распространение догматический метод обучения. Несколько позднее, гуманисты эпохи Возрождения (Ф. Бэкон, Х. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выступили за развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Опираясь на философские идеи Ф. Бэкона, Я.А. Коменский развил теорию методов обучения, в которой великий педагог обобщил ряд объективных закономерностей: обучение должно проводиться сообразно с силами и возрастом обучающихся, идти от частного к общему, от простого к сложному, сочетать слово и наглядность. В XIX в. разнообразные методы обучения также были опробованы в педагогических системах И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А. Дистервега. В России, одним из первых наиболее эффективную схему взаимодействия педагогобучающийся предложил К.Д. Ушинский. Наиболее высоких результатов он добился за счет того, что дал обучающимся возможность трудиться самостоятельно, но при этом незаметно и умело руководил их учебным трудом. На рубеже ХIX-XX вв. широкую популярность в обучении приобрели эвристические методы. Один из вариантов их применения в ходе занятий был предложен американским педагогом прагматического направления Дж. Дьюи, который во имя преодоления пассивной роли обучающихся перенес центр тяжести на их самостоятельную работу. Однако в предложенной им педагогической системе роль преподавателя была явно занижена, а его функции сводились к проведению случайных консультаций и бесед. Необходимо признать, что существуют педагогические школы, изымающие из дидактики ту ее часть, которая исследует методы и организационные формы обучения. Например, представители геттингенской педагогической школы (В. Дильтей, Х. Ноль, Э. Шпрангер и др.), развивающие идеи «гуманитарной» педагогики, разделяют дидактику (учение о содержании образования) и методику (учение о способах и путях передачи этого содержания). В военной школе развитие методов обучения также происходило поступательно. Например, во времена Петра Великого обучение в военных учебных заведениях проводилось следующим образом: зазубрив букварь, ученик приступал к часослову, затем принимался за псалтырь, заканчивая на этом «словесную науку»; «письменная наука» ограничивалась списыванием букв и цифр. Тем самым, от обучающихся требовались не доказательства и рассуждения, а вызубривание определений, формулировок, ответов на заранее поставленные вопросы. Организованность и порядок в классах поддерживались дядьками, которые должны были иметь «хлыст в руках, а буде кто из учеников ...бесчинствовать, оным хлыстом бить, несмотря на происхождение ученика». Совсем другой подход к процессу обучения можно наблюдать в кадетских корпусах при Екатерине II. Учителям и воспитателям вменялось в обязанность с кадетами «обходиться со всякою тихостью и учтивостью», отмечать, к чему каждый способен, какие у него задатки и склонности, чтобы в дальнейшем точно определить, где с большей пользой можно использовать молодого человека - на военной службе или гражданской. Анализ организации процесса обучения в различные исторические эпохи показывает, что выбор методов и форм подготовки будущих офицеров в значительной степени зависел от того, какие цели ставились перед системой военного образования: утилитарные - подготовить хорошего, но узкого специалиста или широкие - дать обучающимся не только профессиональные, но и обширные общеобразовательные знания, подготовить в первую очередь гражданина. Анализ педагогической литературы показывает, что в ХХ в. дискуссии о том, как наиболее эффективно организационно и методически правильно построить процесс обучения в высшей школе не завершились. Так, в учебниках для педагогических вузов 70-х годов за основу чаще всего берется положение о том, что любое педагогическое явление включает четыре компонента: субъект, объект, цели деятельности, предмет совместной деятельности (вещи, свойства, отношения, существующие в объективной реальности, а также знания о них, являющиеся продуктом культурного развития). При таком подходе понятие «метод» как педагогическая категория характеризуется через изменение во времени всех четырех компонентов: - метод как сторона деятельности субъекта; - метод как сторона деятельности объекта педагогического воздействия; - метод в зависимости от намеченных общих и частных целей деятельности; - метод как характеристика структуры и формы предмета их совместной деятельности. На основе последнего аспекта формулируется достаточно сложное определение: «Метод обучения есть способ управления (со стороны субъекта) процессом формирования индивида или группы (поскольку педагогически осознанное воздействие есть один из наиболее общих факторов такого формирования) через придание определенной формы и структуры предмету их совместной деятельности в соответствии с преследуемыми целями. Следовательно, метод есть способ управления за счет выбора субъектом педагогически целесообразных форм фиксации содержания и способов развертывания этого содержания». В учебном пособии по педагогике для военных вузов (1976 г.) методы обучения понимаются как способы управления познавательной деятельностью обучающихся для решения определенных дидактических задач. В современной высшей военной школе одностороннее управление процессом познания курсантов и слушателей со стороны педагога становится неэффективным. На первый план выступает задача сформировать у них умение самостоятельно добывать знания, творчески ориентироваться в потоке научной информации. Смещение акцента в сторону формирования субъект-субъектных отношений в обучении нашло отражение и в определениях метода обучения как педагогической категории. В Российской педагогической энциклопедии, выпущенной в 1993 г., метод обучения рассматривается как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. В учебниках по педагогике последних лет авторы несколько расширяют предложенное определение. И.П. Подласый считает, что метод обучения - это, прежде всего, «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой»; И.Ф. Харламов под методами обучения предлагает понимать «способы обучающей работы учителя и организации управления познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов, а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания курсантов и слушателей при восприятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация - как метод обучения. В образовательном процессе военного вуза методы обучения выполняют следующие функции: - обучающую (реализуют на практике цели обучения); - развивающую (задают темп и уровень развития курсантов и слушателей); - воспитывающую (влияют на результаты воспитания); - побуждающую (выступают как средство побуждения к учению); - контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения курсантов и слушателей). Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики высшей школы является представление существующих методов обучения с системных позиций. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы и подгруппы используют различные признаки, существует ряд классификаций. 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Курсанты и слушатели получают знания в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В военном вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучающихся имеет алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам. 3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, военный педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. 4. Частично-поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа курсанты и слушатели самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения, выполняют действия поискового характера. Ни одна из рассмотренных классификаций не свободна от недостатков. Следует исходить из того, что «чистых» методов обучения не бывает. Они взаимно проникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие преподавателя и обучающихся. «И если мы можем сказать на определенном этапе об использовании одного метода, то это лишь означает, что он в данный момент доминирует». В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, умение пользоваться ими для управления познавательной деятельностью курсантов и слушателей. Кратко рассмотрим сущность и педагогические условия эффективности применения в военном вузе наиболее традиционных методов обучения. Рассказ - повествовательно-информационный метод изложения учебного материала, цель которого - сообщение фактов и выводов, описание событий и явлений. Существует несколько видов рассказов: описательный, научно-популярный, художественный и др. Любой рассказ должен иметь сюжет и отличаться красочностью, конкретностью, увлекательностью. Его продолжительность по времени зависит от характера изучаемого материала, места проведения занятия, контингента обучающихся и составляет обычно 20-30 мин. При этом рассказ может сочетаться с объяснением и демонстрацией различного рода наглядных пособий. Педагогические условия эффективного применения рассказа - достоверность, научность, наличие ярких, эмоциональных примеров, логичность изложения, простота, доступность языка, элементы личной оценки преподавателя описываемых событий. Темп изложения должен быть близок к обычной разговорной речи. Не рекомендуется говорить слишком громко, активно жестикулировать руками, это утомляет слушателей. Однако для привлечения внимания обучающихся к тому или иному положению целесообразно перейти от тихой речи к громкой, от обычного темпа к замедленному или наоборот (создать контрастность изложения). Для того, чтобы рассказ стал более содержательным и логичным, военному педагогу целесообразно составить его план-конспект и по необходимости пользоваться им в ходе занятия. Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий и явлений. Это монологическая форма изложения, применение которой наиболее эффективно при изучении сложного учебного материала приемами доказательства и рассуждения. Объяснение может использоваться как в чистом виде, так и в качестве составной части рассказа, беседы или лекции. Педагогические условия повышения эффективности объяснения материала - логичность рассуждений, хорошо продуманная система доказательств, четкость формулировок, обращение внимания курсантов и слушателей на главные, основные моменты изложения. Беседа - диалогический метод обучения, в ходе которого обучающиеся либо сами приходят к усвоению нового материала, либо закрепляют и расширяют изученное ранее. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. По количеству курсантов и слушателей, присутствующих на занятиях, различают беседы индивидуальные и фронтальные; в зависимости от конкретных целей и содержания учебного материала - эвристические, сообщающие, вводные (вступительные) и закрепляющие. Существуют два способа построения беседы: рассмотрение частного вопроса с последующим переходом к обобщениям; обсуждение общего вопроса, а на основе его - частных. Выбор того или иного способа зависит от содержания темы, подготовленности курсантов и слушателей, педагогического мастерства военного преподавателя. При этом важно помнить, что поучительной и полезной беседа получится лишь при активном участии и обучающихся и педагога. Педагогические условия эффективного проведения беседы - краткость, четкость и однозначность задаваемых вопросов, опора на имеющиеся у курсантов и слушателей знания и личный опыт. В ходе беседы необходимо избегать назидательности и поучений, выслушивать любые, порой ошибочные мнения. Беседа проходит особенно интересно и живо, когда разгораются споры, возникает дискуссия, которая представляет собой обмен мнениями, и обучающиеся отстаивают свои субъективные точки зрения по изучаемому вопросу. Учебная дискуссия нуждается в четкой методической разработке, а также в ограничении по времени выступлений ее участников. Наиболее продуктивно она проходит в том случае, если участники обладают определенным запасом знаний и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. В случае, когда в ходе дискуссии у обучающихся возникают вопросы к преподавателю, на которые он не может ответить сразу, то необходимо в последующем обязательно найти на них ответы и довести их до курсантов и слушателей. Методы устного изложения, закрепления и обсуждения учебного материала, как правило, сочетаются с применением средств наглядности, что повышает эффективность процесса обучения. В дидактике выделяют методы показа (показ плакатов, схем, карт, действий, приемов и пр.) и методы демонстрации (демонстрация фильмов, опытов, образцов военной техники и т.д.). Сущность метода состоит в том, что с помощью различных средств (личный показ, показ с помощью специально подготовленных курсантов и слушателей, показные занятия на технике связи и др.) у обучающихся создается образ изучаемого предмета или формируется представление об определенном объекте или явлении. Главными требованиями при показе средств наглядности являются плановость, продуманность и уместность использования; умеренная дозировка предъявляемого материала; умение военного преподавателя работать с техническими средствами обучения; акцентирование внимания курсантов и слушателей на наиболее важных моментах демонстрации; обеспечение единства объяснения и наглядности. Важно избрать правильный темп показа. Так, разучивание некоторых действий (физические упражнения, настройка аппаратуры и пр.) вначале лучше проводить в замедленном темпе, чтобы обучающиеся увидели его элементы и поняли последовательность выполнения. Не следует также загромождать показ ненужными деталями, заслоняющими основное и мешающими курсантам и слушателям сосредоточить на нем свое внимание. С расширением сферы применения новых информационных технологий традиционная модель показа дополняется видеорядом и мультимедийным обучением, которые способствуют погружению курсантов и слушателей в предмет путем показа способа решения предлагаемых задач с помощью видеотекстов. Мультимедиа - это технология, объединяющая в одном программном продукте текст, звук, графику в цветном и динамическом исполнении и предполагающая интерактивное общение по линии «человек - компьютер». Необходимые курсантам и слушателям практические умения и навыки могут быть сформированы, закреплены и доведены до совершенства с помощью метода упражнений. Упражнение - многократное выполнение умственных или практических действий с целью овладения ими или повышения качества их выполнения. Упражнения могут быть репродуктивными, направленными на воспроизведение и повторение изученного ранее, и творческими, связанными с применением полученных знаний в новых условиях. В зависимости от характера и степени влияния на формирование умения упражнения делятся на подготовительные (первоначальная отработка), основные (последующая отработка действия в целом), тренировочные (совершенствование уровня выполнения). К общим условиям успешного применения метода упражнения относятся активное и сознательное участие всех курсантов и слушателей в решении практических задач; систематичность, последовательность, ритмичность в проведении упражнений; их разнообразие и постепенное усложнение путем введения новых элементов; тщательный контроль за правильным выполнением всех деталей упражнения; придание им развивающего характера; формирование у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки выполнения действий; максимальное приближение условий выполнения упражнений к реальной обстановке; внесение в учебную деятельность элементов соревновательного характера. Для поддержания у курсантов и слушателей интереса к тренировкам можно усложнять условия и сокращать время на их выполнение. В структуре методов обучения выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством). В отечественной дидактике высшей школы сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Выбор методов обучения может определяться: - общими целями образования, воспитания, развития и психологической подготовки курсантов и слушателей; - особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов; - целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия; - временем, отведенным на изучение того или иного материала; - уровнем подготовленности курсантов и слушателей; - уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств; - уровнем подготовленности и личных качеств самого военного преподавателя. Ю.К. Бабанским предложен несколько другой подход к выбору методов обучения, включающий шесть последовательных шагов преподавателя: - принять решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; - определить соотношение репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам; определить соотношение индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания, меру и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов; - определить способы и средства стимулирования деятельности обучающихся; - определить «точки», интервалы и методы контроля и самоконтроля; - продумать запасные варианты на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного. С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения учебного занятия.
Источник: Определения основных терминов дидактики высшей военной школы
