Сравнение
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
Источник: Методологический словарь для стратегов
Источник: Терминологический словарь-справочник по психолого-педагогическим дисциплинам.
Источник: Профессиональное образование. Словарь
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
Лит.: Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.
Е.А. Климов
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
Источник: Исследовательская деятельность
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
С. - необходимое средство как чувственного, так и рационального познания. На уровне чувственного познания С. протекает в форме наглядного сопоставления объектов и направлено на установление сходства и различия вещей по цвету, форме, величине и т. п. внешним, непосредственно воспринимаемым качествам. При рациональном познании задачей С. является определение внутр. связей и существенных свойств объектов; оно принимает форму рассуждения с опорой на логич. принципы и предметные абстракции.
С. формируется в процессе индивидуального развития человека. В практич. и игровой деятельности детей, в общении со взрослыми происходит стихийное усвоение системы свойств окружающих вещей (форм предметов, звуков языка и др.), с к-рыми ребенок соотносит воспринимаемые объекты. Напр., при С. предметов по форме дети сопоставляют одни предметы с другими, известными им, к-рые теперь выступают в качестве эталонов. Результаты С. выражаются в речи: «такой же, как..». Стихийная практика выделения эталонов для С. должна быть дополнена процессом специально организованного обучения, направленного на овладение общественно выработанными объективными средствами С. (системы геом. форм, звуковысотных и ритмич. отношений, норм и правил поведения и др.). и способами их использования при С.
С. занимает большое место в процессе шк. обучения и воспитания. К. Д. Ушин-ский подчеркивал исключит. важность С. как «..основы всякого понимания и всякого мышления» (Собр. соч., т. 7, 1949, с. 332). При объяснении и опросе необходимо в уч. материале обобщать сходное и направлять внимание учащихся на выделение отличного. Учителю важно четко сформулировать общую цель С., затем (если это необходимо). конкретизировать ее, продумать систему заданий, отвечающих поставленной цели. Осознание сходства и различия может представлять трудность для учащихся. Они легче устанавливают различие между предметами, чем сходство. Если учащимся трудно найти сходство между 2 объектами, полезно использовать 3-й. Вовлечение в процесс С. 3-го объекта позволяет заметить неосознаваемые до этого сходные черты первых 2 объектов. Указанный прием полезно применять во всех случаях, когда учащиеся должны подметить к.-л. трудновыделяемые общие признаки предметов и явлений. Особенно важное значение использование 3-го объекта для С. приобретает при обучении умственно отсталых школьников.
Так как С. почти всегда выступает в единстве с др. мыслит, операциями, его эффективность в значит. мере зависит от умения анализировать, выделять существенные признаки, следовать выбранному для С. основанию. Приемом развития собственно С. является противопоставление, т.е. подчеркивание специфики изучаемого явления, связанного в нек-ром отношении с другими. Так, в процессе обучения необходимо противопоставлять тому или иному житейскому понятию, имеющемуся у учащегося, науч. понимание соответствующего явления. Противопоставление может быть одновременным (напр., в опыте одновременного изучения арифметич. действий сложения - вычитания). или последовательным, когда изучение сравниваемых объектов отделено друг от друга во времени (напр., в курсе истории сравнительное рассмотрение разл. эпох в порядке их ист. развития и установление связей и отношений между ними в целях постижения общей логики ист. процесса в целом). Обучение С. является важным условием умственного, сенсорного и нравств. воспитания.
Лит.: Сенсорное воспитание дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой, М., 1963; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1981, гл. 4, § 2; Фридман Л. М., Волков К. Н., Пси-хол. наука - учителю, М., 1985. А. Н. Ждан.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
Традиционно С. рассматривается в стилистике и поэтике, где определяется как стилеобразующее средство, как изобразительный и выразительный речевой ресурс (троп, фигура речи), как стилистический приём, «заключающийся в сопоставлении одного предмета или явления (субъекта сравнения) с другим предметом или явлением (объектом сравнения) на основании каких-л. признаков (основа сравнения) с целью более точного и одновременно образного описания первого...» [Культура ... 2007: 669], напр.: А уж речь-то говорит — словно реченька журчит... (А. Пушкин).
Потребность в С. возникает тогда, когда человек обнаруживает дефицит языковых средств для прямого выражения своих субъективных представлений о предмете речи. Такая недостаточность может быть как объективной (отсутствие в языке подходящего языкового средства), так и субъективной (незнание такого средства или же неготовность к его ментальному поиску, а также стремление к новизне, выразительности и поэтичности своей речи).
Основанием для С. является сходство и различие между субъектом и объектом С. При этом признаки, по которым происходит С., проступают лишь при условии предварительного образного (не прямого) сближения и переосмысления субъекта и объекта С.
Русская лексика и грамматика располагают широким репертуаром языковых средств для выражения идеи С. Напр., лексических: подобно (чему?кому?), похожий (на что?кого?) напоминает (что?кого?), вроде (чего?кого?), почти (что? кто? какой?), наподобие (чего? кого?); морфологических: формы сравнительной степени качественных прил. и наречий (читать больше, слушать внимательнее); предложно-падежные формы существительных (первый блин комом); синтаксических и композиционных структур: сравнительные (как с гуся вода — о человеке), предикативные (дорога как стиральная доска; студент как собака, всё понимает, а сказать не может); отрицательные (человек — не остров в океане, человек не может без друзей (И. Ургант); работа не волк, в лес не убежит) и другие конструкции, выражающие отношения подобия.
В современных условиях прагматизации жизни и науки С. рассматривается как средство экономии речевых усилий. При этом возможности и типы С. связываются с различными коммуникативными потребностями адресанта речи. Во-первых, С. соотносятся с ситуациями, когда прямое описание предмета речи не соответствует задачам, мнению и коммуникативным интересам говорящего. Так, если он считает, что сказать просто Иван красив, а Петя упрям — значит сказать мало или же ничего не сказать, то может прибегнуть к сравнению с эталоном, напр., Иван красив, как Аполлон, а Петя упрям, как осёл, что будет выразительно.
Во-вторых, возможности и типы С. связываются с ситуациями, когда углублённые, сугубо специализированные суждения говорящего о предмете речи могут стать, по его мнению, коммуникативным барьером для менее подготовленного или неподготовленного слушателя (аудитории), напр.: Слово постепенно стирается, подобно старой монете, побывавшей во многих руках, и уходит из языка. Слова даже в словаре не лежат грудой, подобно ягодам в корзине (В. Колесов). В таких случаях С. становится удобным и экономным средством популяризации, основой для перевода исходно сложного содержания на доступный для адресата язык.
В-третьих, С. активно используется сегодня как инструмент манипулятивного речевого воздействия на массовую аудиторию в журналистике и рекламе, в сфере РR-деятельности: Вы получите наш ответ быстрее, чем остынет Ваш кофе или Наш ассортимент больше, чем жителей в Ватикане.
От адресанта и адресата С. требует общих фоновых знаний и творческого сотрудничества. С. способно прояснить коммуникативную позицию адресанта, его убеждения и мнения о предмете речи. Адресат же должен интуитивно почувствовать условность С., понять, на каком основании оно делается, доверяя при этом коммуникативной состоятельности адресанта, вовремя вспомнить и со-образ-итъ, что предлагаемое С. требует не логического, а образного осмысления: Весна, пасмурная и неприветливая, как старухина дочка из русской сказки (А. Эфрон, цит. по [Маслова 2001]), где эффективным С. будет только тогда, когда адресат, зная и помня сказку, сможет мысленно сопоставить пасмурную весну и старухину дочку. В условиях же эмоционально или интеллектуально затруднённого взаимопонимания, при конфликтном общении и общении с носителями другого языка и иной культуры возможности С. ограничены, поскольку в таких условиях С. может стать источником коммуникативных неудач.
«Тянь-Шань похож на спящего верблюда.
А средь хребтов в горбатом их кольце
Сверкает Иссык-Куль — живое чудо —
Как родинка на девичьем лице. (Дж. Бокомбаев, киргизский поэт),
где сравнение Тянь-Шаня с верблюдом коммуникативно успешно, поскольку кто же сегодня не сможет представить себе спящего верблюда, тогда как уподобление Иссык-Куля родинке интересно как артефакт иной национальной культуры, но малопонятно для русской культуры, поскольку родинка не имеет для нас того условно-символического значения, что зафиксировано киргизским поэтом.
Лит.: Камышова А.Е. Сравнение и его функции в структуре прозаического текста (на материале прозы В. Брюсова): АКД. СПб., 2006; Колесов В.В. История русского языка в рассказах, СПб., 2007; КРРЭСС. М. 2007; Лебедева Л.А. Человек в зеркале сравнений: Внешность человека. Краткий русско-английский словарь. Краснодар, 2009; Кузнецова Т.Н., Стрельникова Н.И. Ораторское искусство в Древнем Риме. М., 1976. Маслова В.А. Человек в зеркале сравнения // Маслова В.А. Лингвокультуроло-гия: учеб. пособие, 2001; Матвеева Т.В. Полный словарь лингвистических терминов. Ростов н/Д., 2010; Мокиенко В.М. Словарь сравнений русского языка. СПб., 2003; Огольцев В.М. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. Л., 1978; Панкова И.М. Сравнение как смыслообразующая доминанта рекламного текста: АКД, Ставрополь, 2006.
О.П. Жданова
Источник: Словарь по риторике языкознанию и эффективному общению.