общеобразовательная школа

уч.-воспитат. учреждение, базовый элемент образоват. системы. В этом качестве Ш. - предмет исследования разл. дисциплин: пед., ист., демографич., социология, и др. Только в педагогике проблематика Ш. занимает вполне самостоят. место. Изученность разл. аспектов деятельности Ш. в отеч. науке неравномерна. Полнее всего разработаны вопросы внутр. организации Т., менее - проблемы Ш. как части образовательной системы страны, и менее всего - социальные и этнонац. характеристики Ш., проблематика ее общей социо-культурной эффективности. Эта неравномерность может объясняться специ-фич. особенностями становления совр. отеч. пед. науки, неодинаковой на разл. этапах приоритетностью ее отд. компонентов, сравнительно поздним подключением к исследованию Ш. социологии образования, этнографии детства и др. наук.
В этой ситуации в осмыслении значения Ш. в обществе сталкиваются разл. точки зрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики - Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков концентрирует внимание на развитии в Ш. личности учащихся, понимая его развитие как «подготовку» к взрослой жизни. Др. специалисты акцентируют обра-зоват. функции Ш., отдавая приоритет решению проблем пед. общения и взаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает Ш. как институт воспитания, что искусственно сужает реальное положение Ш. в обществе. В действительности Ш. объединяет в себе множество функций, в т. ч. и те, на к-рых сосредоточивают свое внимание приведенные точки зрения.
В той или иной степени анализ положения Ш. в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась еще в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль гос-ва, экономики, науки, а в 20 в. - и средств массовой коммуникации. Каждый из этих обществ, институтов предъявляет к Щ. свои требования. Но связь Ш. с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отд. школьника как образоват. реальность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему - важная задача теории социализации и комплекса взаимосвяз. пед., ист., культурологич. и др. дисциплин.
В средние века осн. ячейкой социализации была семья. Здесь ребенок получал сведения об окружающем его мире, усваивал конкретную систему социальных ролей, включавших его в предопределенную среду, получал проф. подготовку. Передача знаний, навыков и умений, необходимых для труда и общения, осуществлялась гл. обр. непосредственно в процессе жизнедеятельности. Это было обусловлено замкнутостью, ограниченностью и пожизненной статичностью социальных связей индивида. Нач. Ш. имела вспомогат. функцию создания более широких контактов с миром и религ. воспитания.
В сфере интеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней подготовки, ср.-век. средняя и отчасти высшая Ш., предназначенная для узкого круга социально- и культурно-привилегированных лиц, давали образование преим. теологич. характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей его земного бытия. Организационно Ш. в значит. части принадлежала церкви, и среди ее практич. целей большое место занимала подготовка духовенства как сословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни ср.-век. общества. Теологическим был сам смысл образования.
В конце ср. веков средняя и высшая Ш., по-видимому, уже начали готовить специалистов также и для сферы гос. управления и нек-рых др. областей деятельности (это сказалось на более четком разделении Ш. на ступени, соответствующие разл. уровням образованности).
В целом же каждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально и пожизненно, его возможности изменить свое социальное положение носили исключит. характер. Ш. в принципе была организована сословие; «норма» образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престиж образования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе. И если сословный характер самой Ш. не всегда был резко выражен (нек-рые церк. школы и ун-ты, напр., могли быть и внесословными заведениями, но для свободных людей), то в ср.-век. организации общества она и не могла играть к.-л. серьезную роль в социальной мобильности.
В средние века практически вся начальная и в значит. степени средняя Ш. была специфич. частью церк. организации. Ш. создавались непосредственно или при церк. приходах, или при монастырях. В Зап. Европе своя сеть Ш. была, в частности, у пиаристов, бенедиктинцев, августинцев и (особенно). у иезуитов. Приходские нач. Ш. вместе с монастырскими и орденскими гимназиями, а также с ун-тами составляли совокупность разнородных уч. заведений, разъединенных сословие и конфессионально.
Формирование гражд. общества, в корне изменившее социальный статус индивида и представлявшее собой ист. этап в демократизации обществ, отношений, потребовало значит. ельно более высокой самостоятельности и ответственности личности. Начавшийся (в большинстве стран Зап. Европы и на терр. Сев. Америки со 2-й пол. 18 в.). переход от аграрной цивилизации к индустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида и необходимость создания более эффективного механизма для выполнения этой функции. В пед. и социологич. теории Ш. стала рассматриваться как дополняющий семью обществ, институт, спец. цели к-рого связаны именно с подготовкой индивида к социальным ролям подданного и гражданина, грамотного и добросовестного работника с достаточно развитыми индивид, склонностями и общетрудовыми навыками. Практич. реорганизацию шк. образования взяли на себя гос. инстанции. Реорганизация шла по пути превращения разрозненных школ в общенац. системы, в перспективе охватывающие все подрастающее поколение соотв. гос-ва. Поскольку нач. Ш. относилась к числу офиц. учреждений, наиб. близких к месту жительства граждан, она сохраняла тесные связи не только с местной администрацией, но и с церк. приходами и т. п., с сел. и гор. общинами.
Организация начальной Ш., общедоступной, обязательной для всех, представляет собой в ист. плане процесс весьма длительный, достаточно сложный и противоречивый (см. Всеобщее обучение). Внимание высших гос. властей к Ш. диктовалось прагматич. интересами поддержания внутр. стабильности в каждой стране в условиях острого межгосударств, соперничества. На шк. дело оказали влияние и первые попытки выявить экон. смысл образования в трудах нек-рых меркантилистов и физиократов. Функцией низших звеньев шк. системы и примыкающих к ним отд. видов проф. ученичества оставалось формирование осн. массы работников.
Уже в эпоху пром. революции 18 в. от фабричного рабочего требовались достаточно объемные и сложные по составу знания, производств, навыки и умения, к-рые определенным образом связывались и с развитием личностных качеств. Расширение сферы сложного труда, разрушение его корпоративных ограничений требовали работника иного типа, чем неграмотный крестьянин или полуграмотный ремесленник.
Рост научно-техн. основы и оснащенности произ-ва интеллектуализировал (по главной тенденции). характер простого (физич.). труда. Усложнение же характера простого труда необходимо требовало усложнения содержания и увеличения объема шк. подготовки.
Вехами индустриального развития стали пром. революция кон. 18 в., тех-нико-науч. переворот поел. четв. 19 в. и начавшаяся во 2-й пол. 20 в. научно-техн. революция. Так, на первой фазе (универсального машинного произ-ва). осн. типами работников выступали, с одной стороны, вспомогательный, неквалифицированный рабочий с миним. общей и проф. выучкой (численно преобладающий тип), а с другой - высококвали-фициров. рабочий - универсал. Во второй фазе (специализиров. машинного произ-ва). доминирующим типом становился рабочий - операционник. Наконец, в третьей фазе (автоматизиров. произ-ва) - рабочий с высокой интеллектуальной подготовкой.
В развитии Ш. можно отчетливо выделить те же три последоват. ист. ступени, органически связанные с базисными экон. сдвигами, - этапы всеобщего нач. образования (первые три четверти 19 в.), всеобщего неполного среднего (в кон. 19 в. и по 50-е гг. 20 в.). и, наконец, массового ср. образования (с 60-х гг. 20 в.). Указанные этапы в развитии Ш. далеко не всегда можно выделить в чистом виде. Гл. критерии при определении уровня осн. шк. образования - не столько обязат. длительность обучения, сколько реальный объем и содержание подготовки. Небольшая разница в формальной длительности сроков обязат. школы к.-л. стран может скрывать совершенно разл. этапы в развитии всеобуча в них.
В трудах философов и педагогов кон. 18 - 1-й пол. 19 вв. подготовка юношества к самостоят. жизни и трудовой деятельности получила новую трактовку как сознательного личностного выбора. Но именно эта функция III определяла мн. принципы ее внутр. и внешней организации. Во внутр. плане она обусловливала новые цели и задачи образования, его содержание, характер уч.-воспитат. деятельности. В нач. Ш., напр., где еще в нач. 19 в. доминирующая роль оставалась за религией, постепенно на гл. место в уч. плане выходили т. н. реальные предметы, основанные на науч. данных, но педагогически обработанные, причем в системе представлений, доступных подростку.
Шк. дидактика эволюционировала: в материал обучения вовлекались, с одной стороны, практич. знания, а с другой - реалии нац. жизни (родной яз., пение, родиноведение и часто нек-рое эстетич. воспитание). В методике наметился переход от коллективной зубрежки к наглядному обучению, игре.
Подобная трансформация содержания образования и дидактич. арсенала увеличивала эффективность социокультурной миссии Ш. Средняя Ш. также постепенно превращалась в уч. заведение, преследующее цели развития личности. Религия в возрастающей степени воспринималась инструментом традиц. воспитания, уступая свое место в формировании представлений о мире науч. знаниям. Во внеш. плане новая миссия Ш. обусловила масштаб шк. организации и структурирование общего образования по ступеням подготовки, дифференциацию общеобразоват. Ш. в посленачаль-ном звене по разл. профилям, появление и развитие системы профессионального образования разных уровней. Процесс обществ, разделения труда, вызывая появление новых профессий и специальностей, активно требовал дифференциации и образования. С ним было связано расслоение общеобразоват. ср. Ш. на классическое и реальное направление, формирование отд. звена среднего специального образования, появление системы профессионально-технического образования на базе основной Ш. Исторически складывавшаяся система Ш. как цепь последоват. циклов и преемств. ступеней обучения была в значит. степени определена приспособлением массового образования к объективной градации обществ, труда по степени его сложности.
Некое единое по длительности (обычно законодательно зафиксированное). обязательное общее образование в массовом звене фактически не бывает единым по своему содержанию и уровню. В организации всеобщей Ш. и в 19 - нач. 20 вв. продолжалась тенденция разделения шк. образования на нормальный городской и сниженный сел. варианты, рассчитанные соответственно на обеспечение реальных образоват. потребностей разл. категорий работников.
Т. о., даже за всеобщей Ш., как правило, скрывалась отчасти осуществлявшаяся сверху, отчасти самостоятельно корректируемая снизу практика предоставления и приобретения именно того типа и объема образования, к-рое требуется реальными условиями жизнедеятельности. Шк. образование подразделялось на всеобщие и т. н. элективные звенья с четкой границей, обеспечиваемой спец. (конкурсным или иным). механизмом отбора между ними (см. Гимназия, Лицей).
Исторически объем обязат. шк. образования не оставался статичным: требования к характеру и содержанию подготовки индивида последовательно эволюционировали в направлении усложнения этой подготовки, увеличения ее объема. Рост обществ, требований к личности как субъекту деятельности стал одним из факторов, предопределивших устойчивую тенденцию увеличения объема обязат. образования. Круг уч. предметов постепенно расширялся за счет разл. дисциплин гуманитарного и естеств. циклов, росли объем и продолжительность шк. обучения.
С точки зрения организации социальной сферы, Ш. выступала и одним из факторов воспроизводства социальной структуры общества.
Гражд. общество разбивало корпоративно-сословные барьеры между разл. социальными слоями и группами. Вместе с тем усложнялась социальная дифференциация: рост сферы сложного труда постепенно, но неуклонно расширял как средние, так и высшие социальные позиции, что открывало возможности вертикальной социальной мобильности. Слой интеллигенции, напр., не мог развиваться только за счет самовоспроизводства. Он требовал притока со стороны, в т. ч. низших социальных слоев. Таким образом, Ш. объективно становилась одним из механизмов социальной карьеры, а образование заметно расширяло свою роль в качестве одного из каналов для достижения более высокого социального положения.
Социальный барьер между основными и элективными звеньями Ш. существенно ослабевал, хотя и не исчез. Его роль играли платность обучения, общие материальные условия получения образования на высших ступенях (при этом и «всеобщая» Ш. организовывалась раздельно для разных социальных групп). Различие между элитарными и демокр. звеньями и типами Ш. не ограничивалось лишь их организац. разделейностью. Это различие и между типами образования, закрепленное в различии их целей и задач.
Система низших нар. Ш. первоначально возникла как особый тип образования, с традиционно привилегированным типом Ш. практически не связанный. Различие между ними заключалось в самой концепции и содержании образования, в характере и направленности предоставляемой ими подготовки утилитарно-прикладной у одних и теоретической у других, что было закреплено и в их организац. отторженности. (В много-нац. гос-вах сюда добавлялась еще и языковая изолированность, ибо преподавание в начальных Ш. велось на нар. языке, а в привилегированных - на языке господствующей нации.).
В сер. 19 в. народные Ш. организационно смыкались с остальными звеньями шк. системы и различия в характере нач. образования постепенно стирались. Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу от элективной, продолжали сохраняться.
С поел, трети 19 в. в ряде европ. стран и в США началось расширение основного обязат. образования с уровня начальной Ш. до уровня неполной средней Ш. Это предполагало определенную ломку изолированного, замкнутого характера низшего звена элитарной школы, перемещение вверх границы между звеньями образования, изменение механизма отбора.
Практически же в силу причин чисто социального свойства перестройка Ш. произошла не в форме последовательной демократизации низших элитарных звеньев, а в форме создания параллельных им типов внешне общедоступных Ш. повышенной ступени. Это серьезно усложнило вертикальную структуру шк. системы. Неполная средняя Ш. складывалась, т. о., из двух самостоят. звеньев - прикладного и теоретического, разделенных дополнит, барьерами и резко дифференцированных социально. Характерно, что при подобной модификации преемственность с последующей ступенью сохранял, как правило, лишь старый элитарный (гимназический). тип предшествующего звена, а новые типы давали крайне ограниченную возможность дальнейшего образования.
Ситуация повторилась в 60—70-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода к массовому ср. образованию. Студенч. бунты этих десятилетий, прокатившиеся по Зап. Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе за демокр. среднюю Ш. речь идет не о простой реорганизации системы: затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отд. ступени образования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.
Одновременно принципиальные изменения происходили и на микросубъектном уровне - в самостоятельности социального статуса индивида, пределы субъектной компетенции к-рого резко расширились.
Историю Ш. целесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики и эволюции собственно пед. и филос.-антропология, идей, но и в более широком контексте эволюции идеология, доктрин, выступавших непосредственным базисом всех крупных гос. шк. реформ.
Раннереформаторские идеология, представления о яеловеке и смысле его бытия, легшие в основу деятельности протестантских церковно-приходских школ в 16—17 вв.; концепция «общего блага» с ее трактовкой целей яеловече-ской деятельности, характерной для эпохи просвещенного абсолютизма, когда также значит. ельно продвинулось просвещение масс в Европе в 18 в.; раннелибе-ральные концепции блага общества; последующие гос. идеология, доктрины (включая социализм). с их трактовками проблемы «общества и личности» и места Ш. в ее решении - все они значимы для понимания истории Ш. не меньше, чем пед. наследие Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Гербарта с их пониманием ребенка, целей воспитания и субъектов пед. процесса. Развитие взглядов на ребенка и детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в идео-логич. системах взаимоотношений общества и личности: общество, первоначально увидевшее суверенную лияность во взрослом человеке, постепенно, хотя и не сразу, разглядело и признало ее и в ребенке. Детерминантами этого процесса выступали параллельно как развитие самого общества, так и развитие детства.
Гл. вектором изменения пед. целей в концепциях, составлявших реальный базис деятельности Ш., было движение от отношения к ребенку как безличному объекту, долженствующему через инте-риоризацию культуры освоить определенный набор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признанию индивидуальности, личности ребенка, к персонализму, при к-ром это содержание выступает не столько самоцелью, сколько средством, инструментом раскрытия его сущностных сил и способностей.
Принципиальной и всеобщей вехой в этом процессе была волна пед. реформа-торства, «нового воспитания», охватившая практически все развитые страны Европы и США (кон. 19 - нач. 20 вв.). По выражению Дж. Дьюи, это был «ко-перникианский» переворот в педагогике, сделавший саморазвитие ребенка гл. смыслом пед. деятельности и признавший его равноправным субъектом воспитания. Сколь непростым для общества оказывался в истории подобный идеология, социально-пед. рубеж, можно судить, в частности, по тому факту, что при публикации в СССР. работы Я. Кор-чака «Как любить ребенка» неизменно исключалась 37-я главка, содержащая «Великую Хартию прав ребенка». Она казалась тоталитарному сознанию абсурдной, ибо какие еще права могут быть у ребенка в обществе, где человек рассматривался лишь как часть гос. машины.
Смена пед. парадигмы полностью совпала с этапом перехода ко всеобщему неполному ср. образованию, что свидетельствует об их общих глубинных детерминантах этого сдвига.
Становление гражд. общества означало одновременно и трансформацию этносоциальных общностей предшествующей эпохи в нации нового времени. Качественно изменившаяся по внутр. составу и структуре нация включала в себя активные социальные слои, к-рые ясно осознавали себя гл. субъектами цивилизационного и культурного процессов (буржуазия и интеллигенция). и потому закономерно претендовали на роль общенац. лидеров.
Но как самостоят. субъект интересов и действия нация остро нуждается в самоосознании себя и новых условий своего бытия, своей жизнедеятельности. А для этого требуется развитая система нац. культуры, общенац. идеология, опирающаяся на широкий фундамент концеп-туально-теоретич. сознания, т.е. на социальные науки, и прежде всего историю. Трансформация этой важной тенденции в культуре в учебные программы для школ раз л. типов была во мн. странах крупным пед. достижением.
Не меньшее значение имела и нац. худож. культура, развивающаяся на базе нац. традиций и интегрирующая актуальные ценности др. культур. Для развития нац. культуры и самой нации необходим, наконец, развитый применительно к новым жизненным реалиям и новым сферам обществ, жизнедеятельности единый лит. язык, выступающий одновременно и как общее коммуникативное средство.
Поэтому эпоха становления наций нового времени повсеместно характеризовалась активным культурным творчеством, развитием механизмов взаимосвязи культуры и нац. социума. Ее характерными чертами стали прежде всего становление (взамен прежней хроногра-фии). нац. ист. науки (наиб. ясные примеры - H. M. Карамзин в России, Л. Ранке в Германии, Ф. Палацкий в Чехии), фольклористики, музейного дела и т. п.; бурное развитие всех видов худож. творчества - лит-ры, музыки, театра, изобразит, иск-в и т. д., несущих новое видение мира и новые ценности; активная переводя, деятельность, обретающая самостоят. культурный смысл - адаптации (с помощью системы образов родного языка и нац. психологии) ценностей из др. культур, еще не выработанных или недостатояно представленных в данной нац. культуре; языковое реформаторство, консолидация и развитие единого наддиалектного нац. лит. языка.
В системе трансляции культуры важнейшую роль стала играть национальная по характеру Ш., способная формировать в каждом новом поколении общее нац. самосознание и одновременно воспитывать интеллигенцию, поддерживающую и развивающую нац. культуру. Ш., т. о., осознается как один из важнейших нац. институтов - как системообра-зующий элемент этносоциального организма, необходимое условие и фактор нормального нац. развития. Вненациональное религ. содержание, присущее ср.-век. Т., размывалось, постепенно формировался нац. характер шк. образования, все более усиливалась связь Ш. с жизнью, конституировались нац. шк. системы.
Пока сохранялись возможность и традиция функционального воспитания и прямого включения детей в хоз. труд (особенно на селе), идея необходимости и выгоды обуяения молодежи далеко не всегда встреяала понимание и поддержку населения. Именно поэтому реализация всеобщего шк. обучения в ряде гос-в проходила в форме законодат. введения обя-зат. шк. (по аналогии с рекрутской). повинности для всей молодежи соответствующих возрастов.
Во мн. странах по мере диверсификации уч. заведений сами шк. системы по типу управления превращались в гос.-общественные. Это было связано с укреплением т.н. среднего класса, ростом его экон. влияния, достигавшегося не только предприимчивостью, но и образованием. Гос-во законодательно устанавливает принципы организации Ш. и ее правовое положение. Оно же определяет в общих чертах цели и задачи Т., направление и характер обучения и воспитания, объем обязат. образования. Гос-во административно управляет Ш. через центр, ведомства (министерства просвещения и т. п.). и местные шк. органы. Учителя, пед. персонал Ш. образуют особую категорию гос. служащих. Центр, органы власти наряду с местными и муниципальными финансируют расходы по содержанию школ. В рамках общенац. систем существуют.н. частные школы. В теяение 20 в. они перестали восприниматься как элитарные сословные уя, заведения и - даже при высокой плате за обуяение - пользуются престижем за свои образо-ват. традиции и высокие требования к подготовке учащихся. Негосударств, школы поддерживают разнообразие возможностей в полуяении образования; нередко они служат базой для развития новаторских пед. теяений.
В большинстве стран в кон. 19 в. на основе соотв. законов церковь отделена от Ш. и от непосредств. руководства шк. делом. Как правило, гос. и муницип. Ш. доступна для детей независимо от вероисповедания. На правах частных уч. заведений сохраняются и школы, принадлежащие религ. opr-циям; их программы учитывают конфессиональные интересы соотв. групп населения. В ряде стран особые занятия по религии для верующих учащихся организуются и на базе единой III. Для др. учащихся в содержание шк. образования включаются религиоведче-ские курсы, направленные на углубленное освоение нац. культуры и воспитание уважения к традициям др. народов.
Всеобщая Ш. развивается по пути дифференциации и индивидуализации обра-зоват. процесса в соответствии с разл. возможностями, интересами и склонностями отд. учащихся. Становление и раскрытие личности подростка превращается в ее центр, пед. задачу, к-рой подчиняются прежде органичные для Ш. трудовая и допроф. подготовка. Развитие средств массовой информации в мощный и независимый канал трансляции культуры и влияния на ценностные установки человека не только ослабило ранее монопольные позиции Ш. в этой сфере, но и стимулировало совершенствование пед. технологий. Ш. формируетеникальную среду, в к-рой на ключевых этапах развития человека происходит становление мировоззрения, нравств. установок личности, закладываются учебные и др. навыки, важные для дальнейшего ее развития, в т. ч. в условиях непрерывного образования.
Всеобщая Ш. постепенно превратилась в важный компонент общественного организма, к-рый вместе с семьей ответствен за удержание и развитие необходимых цивилизационных характеристик человека. Ш. в этой функции не может быть полноценно замещена деятельностью к.-л. иных социокультурных институтов. Всеобщая Ш., шк. система становится интегральной, системной частью обществ, организма, подчиненной в своем развитии этому целому. Она обретает исключительно важную функцию одного из фундаментальных механизмов совр. индустриальной и постиндустриальной цивилизации, обеспечивающих обществ, развитие интенсивного типа, являющееся основанием этой цивилизации.
Российская Ш., сталкиваясь с необходимостью решать множество специфич. проблем, связанных с полиэтнич. составом населения, значит. разнообразием его культуры и хоз. уклада на обширных территориях, никогда не оставалась в стороне от мировых тенденций в образовании. В 20 в. в исторически короткий срок Ш. решила задачи всеобщего неполного ср. образования, а в 60—70-х гг. - массового среднего, обеспечила развитие высшей школы и науч.-техн. потенциала страны.
С нач. 90-х гг. рос. Ш. реформируется в условиях перехода к правовому и демо-кратич. гос-ву. Осн. направление реформ - совершенствование уч. процесса как пед. и психол. поддержки индивидуального становления учащегося, развива-
ющее обучение при освоении основ наук, гуманитаризация образования, укрепление шк. самоуправления (см. также Россия). М. Н. Кузьмин. «ШКОЛА», Временный и а у ч-н о-и сследовательский коллектив «Ш кола» (ВНИК «Школа»), создан в Москве в 1987 при Гос. к-те СССР. по нар. образованию (пред. Г. А. Ягодин). с целью организации и проведения исследований о состоянии и перспективах общего образования и подготовки предложений по осуществлению начатой (1984). в СССР. его реформы. Инициатор и рук. Э. Д. Дне-пров. В составе ВНИК было сформировано неск. проблемно-аналитич. групп (отделов), в к-рые вошли сотрудники науч. учреждений АН, АПН, вузов и др. Во ВНИК разработана и осуществлена программа объективного обследования системы учреждений общего образования, его пед. и метод, обеспечения, проведены исследования по отд. проблемам, в т. ч. сравнительно-пед., прогнозные и др. В публикациях ВНИК получили отражение идеи периода перестройки (1985 - нач. 90-х гг.). Ряд документов ВНИК, в т. ч. Концепция общего ср. образования, Положение о ср. общеобразоват. школе, Концепция непрерывного образования, были одобрены Всес. съездом работников нар. образования (дек. 1988). и стали теоретич. обоснованием реформаторских усилий, призванных поставить в центр пед. работы личность учащегося, поднять престиж образования и статус учителя, развить самоуправление в школе. Фактически во ВНИК были разработаны концепции шк. образования, альтернативные официально признанным в СССР, правовые и финанс. основы обновления гос. образоват. политики и шк. системы. Эти подходы были закреплены в Законе РФ об образовании (1992, 1995). В 1990 на базе ВНИК организован Центр пед. инноваций (ныне НИИ в РАО). Э. Д. Днепров.