Индивидуализированного обучения системы
ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ
системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе.
Источник: Краткий словарь современной педагогики.
Индивидуализированного обучения системы
системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе; как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся. Для систем индивидуализированного обучения, созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные учебные цели (т. е. заданные вместе с критериями их оценки) и тестовые фонды. Содержание каждого учебного предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, так называемых учебных единиц, внутри каждой из которых выделены учебные цели на нескольких уровнях сложности. Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностическое тестирование (так называемый тест размещения) для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным учебным материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой учебной единице индивидуальную программу и режим учебной деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных учебных целей, а также после получения положительного результата. Для функционирования этой индивидуализированной обучающей системы учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию.
Источник: Словарь по технологиям обучения
ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ
системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе; как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся. Созданию И.о.с. (начало 20 в.) предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы обучения. В "Пуэбло-плане" (разработан и применялся в 1888-93 американским педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех учебный материал изучался школьниками в собственном темпе; учитель лишь фиксировал удовлетворительное или неудовлетворительное усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. "Санта-Барбара-план" (разработан и введен в 1898 Ф. Берком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривал разделение учащихся по способностям на три подгруппы, работа в которых различалась объемом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, не ограниченный определенными сроками. "Норт-Денвер-план" (введен в 1898 Дж. Ван Синклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всех минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями (см. Батавиа-план). Разработка И.о.с. шла по трем направлениям. Организация индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане; сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах наиболее полно воплотились в Говард-плане и Йена-плане. По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением учебного материала (см.Комплексная система обучения). В 60- 70-е гг. разработка И.о.с. была связана с практикой открытого обучения. Разработка специальных учебных материалов для осуществления индивидуализации обучения реализована в 1913-15 под руководством Ф. Берка в "Индивидуальной системе обучения", особенностями которой стали: отход от классно-урочной системы обучения по осн. "академическим" дисциплинам, создание пособий, рассчитанных преимущественно на самостоятельное изучение, и т.д. Эти черты получили развитие в системе Виннетка-план. С середины 50-х гг. эта линия разработки И.о.с. реализована в программированном обучении, а также в системах обучения, строящихся на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (см. Автоматизированная обучающая система). Одной из предпосылок современной практики И.о.с. стала начатая в 60- 70-х гг. разработка учебных пакетов. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными организационными формами обучения. Для И.о.с., созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные учебные цели (т.е. заданные вместе с критериями их оценки) и тесты. На этой основе построены "Индивидуально предписанное обучение" (создана в начале 60-х гг.), "Индивидуально направляемое обучение" (начало 70-х гг.) и др. С 70-80-х гг. создаются И.о.с., в которых построение учебного процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями (см.Полного усвоения система, Келлера план, Бригадно-индивидуальное обучение). См. также Батавиа-план,Келлера план, Обучение, Полного усвоения система,Самостоятельная работа учащихся, Уошберн
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ
системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе; как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отд. учащихся.
Становление И. о. с. в практике школ отражало объективную необходимость учета индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в условиях сложившейся к нач. 20 в. в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию И. о. с. предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима уч. деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В «Пуэбло-плане» (разработан и применялся в 1888—93 амер. педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех уч. материал изучался школьниками в собств. темпе; учитель фиксировал удовлетворит, или неудрвле-творит. усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные доп. задания. «Санта-Барбара-план » (разработан и введен в 1898 Ф. Берком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривала разделение учащихся но способностям на гри подгруппы, работа в к-рых различалась обьемом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в след. класс не ограничивался определенными сроками. «Норт-Денвер-план» (введен в 1898 Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по уч. программе (см. также Батавия-план).
Разработка И. о. с. шла по трем направлениям: организация индивидуального режима уч. работы; сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с групповой деятельностью уч-ся; созда-
ние спец. уч. материалов. Организация индивидуального режима уч. работы нашла после-доват. развитие в Дальтон-плане, в основе к-рого лежали самостоят. распределение учащимися времени и порядка уч. работы при консультативной помощи учителя, гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу уч. группах сопровождалось заменой жестко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной). По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением уч. материала (см. Комплексная система обучения). Попытки перестроить уч. процесс предпринимали сторонники «нового воспитания»: А. С. Нил, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. наиб. полно эти гюпытки воплотились в Говард-плане и Йена-плане.
В 60—70-х гг. разработка И. о. с. была связана с практикой открытого обучения. Уч. занятия проводились одновременно неск. учителями с большим кол-вом учащихся (обычно св. 100) в т. н. открытом классе, где уч. работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самостоятельно, общение учителя с детьми было направлено на мотивацию и ориентацию в самостоят. работе.
Разработка спец. уч. материалов, включая средства «диаг-ностич.» контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения по сравнению с заданными стандартами, реализована в 1913—15 под рук. Ф. Бер-ка в «Индивидуальной системе обучения». Ее особенности: отход от классно-урочной системы занятий по осн. «академическим» дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, география, история и т. д.), создание пособий, рассчитанных преим. на самостоят. изучение, работа уч-ся в собств. темпе и связанный с этим Значит. разброс. в освоении ими уч. программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучения в обычной школе), пед. тестирование и регистрация продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в системе Виннетка-план.
С сер. 50-х гг. эта линия разработки И. о. с. получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучения, в к-рых уч. процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (см. Автоматизированная обучающая система).
Одной из предпосылок совр. практики И. о. с. стала начатая в 60—70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов—комплектов дидактич. материалов, содержащих уч. пособия или их тематич. фрагменты, метод. аппарат для организации их самостоят. изучения, средства стандартизиров. контроля и т. д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными организац. формами обучения и приводит к Значит. индивидуализации уч. деятельности .
Для И. о. с., созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные уч. цели (т. е. заданные вместе с критериями их оценки) и тестовые фонды (см. Тесты). Напр., «Индивидуально предписанное обучение» (создано в нач. 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского ун-та, США), предназначенное для учащихся нач. и ср. школы, основано на проработке учащимися стандартизов. уч. материалов по многовариантным уч. программам. Содержание каждого уч. предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, т. н. учебных единиц, внутри каждой из к-рых выделены уч. цели на неск. уровнях сложности, Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностич. тестирование (т. н. тест размещения) для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным уч. материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой уч. единице индивидуальную программу и режим уч. деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных уч. целей, а также после получения положит. результата. Для функционирования этой И. о. с. учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В «Индивидуально направляемом обучении» (разработано в нач. 70-х гг. Центром исследований и разработок в области обучения ун-та штата Висконсин, США) учащиеся нач. школы (обычно до 500 чел.) делятся на большие группы — «блоки», в каждом из к-рых 100—150 уч-ся с разницей в возрасте в 2—4 года. С такой группой работают организатор, 3—5 учителей, ассистент, учитель-стажер. Выделяется обязательное и вариативное содержание обучения, уч. цели задаются диагностично; ученик совм. с учителем определяет объем и последовательность своей деятельности. Групповые собеседования проводятся в целях мотивации и общей ориентации учащихся.
С 70—80-х гг. создаются И. о. с., в к-рых построение уч. процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями (см. Полного усвоения система, Келлера план, Бригад-но-индивидуалъное обучение).
Переход от традиц. обучения к И. о. с. могут затруднять организац. сложности, связанные с созданием возможностей индивидуального режима для всех учащихся, подготовкой соответств. уч. оборудования, дидактич. материалов, необходимостью привлечения ассистентов или совм. согласованной работы неск. учителей, преодолением стереотипов пед. монополии, отказом от привычных способов работы, от традиц. жесткой фиксации всех организац. элементов уч. процесса и вместе с тем оказанием оперативной помощи учащимся, возможным ростом затрат уч. времени для части учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные диагностичные уч. цели ведет к ориентации И. о. с. преим. на репродуктивный характер достигаемых результатов обучения.
Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., М., 1924; Новые системы образоват. работы в школах Европы и С. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, М., 1930; Вейкшан Н. В., Индивидуализация обучения в практике лучших «новых школ» Франции и Бельгии (до первой мировой войны, «Новые исследования в пед. науках», 1970, МЬ 1; К л а р и н М. В., Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ заруб. опыта XX столетия), «Педагогика и нар. образование за рубежом: экспресс-информация [АПН СССР]», в. 5(137), М., 1989; Holm es W. H., School organiza-tion and the individual child, Wortcester (Mass.), 1912; The national society for the study of education. Yearbpok 24, pt. 2. Adap-ting the schools to individual differences, ed. C.M.Whipple, Bloomingtqn, 1925; Otto H. J., Elementary school organization and admini-stration, N. Y., 1954J; The national society for the study of education. Yearbook 61, pt. 1. Individualizing instruction, ed. by R. Tyler, Chi., 1962; Washburne C., Maria n d S., Winnetka. The history and signifi-cance of an educational experiment, Englewo-od Cliffs, 1963; Developmental efforts in in-dividualized learning, ed. by R. A. Weisgerber, Itasca, 1971; Individually guided elemen-tary education. Concepts and practices, ed. by H. J. Klausmeier, R. A. Rossmiller, M, Saily, N. Y., 1977; Evaluating instructional Systems, N. Y., 1974; Block J. H., Ander-son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y., 1975. M. В. Кларин.
Становление И. о. с. в практике школ отражало объективную необходимость учета индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в условиях сложившейся к нач. 20 в. в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию И. о. с. предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима уч. деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В «Пуэбло-плане» (разработан и применялся в 1888—93 амер. педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех уч. материал изучался школьниками в собств. темпе; учитель фиксировал удовлетворит, или неудрвле-творит. усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные доп. задания. «Санта-Барбара-план » (разработан и введен в 1898 Ф. Берком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривала разделение учащихся но способностям на гри подгруппы, работа в к-рых различалась обьемом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в след. класс не ограничивался определенными сроками. «Норт-Денвер-план» (введен в 1898 Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по уч. программе (см. также Батавия-план).
Разработка И. о. с. шла по трем направлениям: организация индивидуального режима уч. работы; сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с групповой деятельностью уч-ся; созда-
ние спец. уч. материалов. Организация индивидуального режима уч. работы нашла после-доват. развитие в Дальтон-плане, в основе к-рого лежали самостоят. распределение учащимися времени и порядка уч. работы при консультативной помощи учителя, гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу уч. группах сопровождалось заменой жестко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной). По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением уч. материала (см. Комплексная система обучения). Попытки перестроить уч. процесс предпринимали сторонники «нового воспитания»: А. С. Нил, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. наиб. полно эти гюпытки воплотились в Говард-плане и Йена-плане.
В 60—70-х гг. разработка И. о. с. была связана с практикой открытого обучения. Уч. занятия проводились одновременно неск. учителями с большим кол-вом учащихся (обычно св. 100) в т. н. открытом классе, где уч. работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самостоятельно, общение учителя с детьми было направлено на мотивацию и ориентацию в самостоят. работе.
Разработка спец. уч. материалов, включая средства «диаг-ностич.» контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения по сравнению с заданными стандартами, реализована в 1913—15 под рук. Ф. Бер-ка в «Индивидуальной системе обучения». Ее особенности: отход от классно-урочной системы занятий по осн. «академическим» дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, география, история и т. д.), создание пособий, рассчитанных преим. на самостоят. изучение, работа уч-ся в собств. темпе и связанный с этим Значит. разброс. в освоении ими уч. программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучения в обычной школе), пед. тестирование и регистрация продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в системе Виннетка-план.
С сер. 50-х гг. эта линия разработки И. о. с. получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучения, в к-рых уч. процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (см. Автоматизированная обучающая система).
Одной из предпосылок совр. практики И. о. с. стала начатая в 60—70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов—комплектов дидактич. материалов, содержащих уч. пособия или их тематич. фрагменты, метод. аппарат для организации их самостоят. изучения, средства стандартизиров. контроля и т. д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными организац. формами обучения и приводит к Значит. индивидуализации уч. деятельности .
Для И. о. с., созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные уч. цели (т. е. заданные вместе с критериями их оценки) и тестовые фонды (см. Тесты). Напр., «Индивидуально предписанное обучение» (создано в нач. 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского ун-та, США), предназначенное для учащихся нач. и ср. школы, основано на проработке учащимися стандартизов. уч. материалов по многовариантным уч. программам. Содержание каждого уч. предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, т. н. учебных единиц, внутри каждой из к-рых выделены уч. цели на неск. уровнях сложности, Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностич. тестирование (т. н. тест размещения) для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным уч. материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой уч. единице индивидуальную программу и режим уч. деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных уч. целей, а также после получения положит. результата. Для функционирования этой И. о. с. учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В «Индивидуально направляемом обучении» (разработано в нач. 70-х гг. Центром исследований и разработок в области обучения ун-та штата Висконсин, США) учащиеся нач. школы (обычно до 500 чел.) делятся на большие группы — «блоки», в каждом из к-рых 100—150 уч-ся с разницей в возрасте в 2—4 года. С такой группой работают организатор, 3—5 учителей, ассистент, учитель-стажер. Выделяется обязательное и вариативное содержание обучения, уч. цели задаются диагностично; ученик совм. с учителем определяет объем и последовательность своей деятельности. Групповые собеседования проводятся в целях мотивации и общей ориентации учащихся.
С 70—80-х гг. создаются И. о. с., в к-рых построение уч. процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями (см. Полного усвоения система, Келлера план, Бригад-но-индивидуалъное обучение).
Переход от традиц. обучения к И. о. с. могут затруднять организац. сложности, связанные с созданием возможностей индивидуального режима для всех учащихся, подготовкой соответств. уч. оборудования, дидактич. материалов, необходимостью привлечения ассистентов или совм. согласованной работы неск. учителей, преодолением стереотипов пед. монополии, отказом от привычных способов работы, от традиц. жесткой фиксации всех организац. элементов уч. процесса и вместе с тем оказанием оперативной помощи учащимся, возможным ростом затрат уч. времени для части учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные диагностичные уч. цели ведет к ориентации И. о. с. преим. на репродуктивный характер достигаемых результатов обучения.
Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., М., 1924; Новые системы образоват. работы в школах Европы и С. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, М., 1930; Вейкшан Н. В., Индивидуализация обучения в практике лучших «новых школ» Франции и Бельгии (до первой мировой войны, «Новые исследования в пед. науках», 1970, МЬ 1; К л а р и н М. В., Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ заруб. опыта XX столетия), «Педагогика и нар. образование за рубежом: экспресс-информация [АПН СССР]», в. 5(137), М., 1989; Holm es W. H., School organiza-tion and the individual child, Wortcester (Mass.), 1912; The national society for the study of education. Yearbpok 24, pt. 2. Adap-ting the schools to individual differences, ed. C.M.Whipple, Bloomingtqn, 1925; Otto H. J., Elementary school organization and admini-stration, N. Y., 1954J; The national society for the study of education. Yearbook 61, pt. 1. Individualizing instruction, ed. by R. Tyler, Chi., 1962; Washburne C., Maria n d S., Winnetka. The history and signifi-cance of an educational experiment, Englewo-od Cliffs, 1963; Developmental efforts in in-dividualized learning, ed. by R. A. Weisgerber, Itasca, 1971; Individually guided elemen-tary education. Concepts and practices, ed. by H. J. Klausmeier, R. A. Rossmiller, M, Saily, N. Y., 1977; Evaluating instructional Systems, N. Y., 1974; Block J. H., Ander-son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y., 1975. M. В. Кларин.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия