МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету.
Источник: Краткий словарь современной педагогики.
МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
теория обучения определенному учебному предмету; разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий, которые находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету; реализуется в методах, средствах и организационных формах обучения.
Источник: Профессиональное образование. Словарь
МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
педагогическая наука (частная дидактика), исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету. Объектом ее исследования является процесс обучения той или иной учебной дисциплине. Методика разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, она раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности обучающегося. Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программного обучения).
МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
частная дидактика, теория обучения определённому предмету. Объектом исследования является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом – связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, методика учебного предмета разрабатывает и предлагает педагогу определённые системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании обучения, воплощённом в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета отражает обучающую, воспитывающую и развивающую функции обучения, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению. В системе педагогических наук методика учебно го предмета тесно связана с дидактикой и опирается на её общие положения. Основываясь на принципах воспитания, М. у. п. раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности обучающегося. Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики. Связь методики учебного предмета с наукой, основы которой преподаются в школе, Вузе, колледже и т. д. проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. При обосновании системы учебного курса используются знания по логике и истории науки, науковедению. Литература: [56].
МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету. На основе изучения разных форм взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету М.у.п. разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках; реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. М.у.п. тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника. Для разработки эффективной системы педагогического воздействия М.у.п. опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения). При обосновании системы школьного курса используются знания по логике и истории науки, науковедению. Реформы отечественной системы образования в конце 80-х гг. поставили перед М.у.п. такие проблемы, как изменение ее "рецептурного", описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в учебной деятельности, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Актуальной проблемой М.у.п. является устранение перегрузки учащихся. Развитие новых технологий обучения, осуществление компьютеризации обучения обусловливают необходимость исследований, направленных на разработку учебных программ с применением ЭВМ, языков программирования, определением места компьютера в каждом учебном предмете и роли учителя, выявление соотношения компьютерного и других видов обучения.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
МЕТОДИКА учебного предмета
педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету. Поскольку общие закономерности обучения изучаются дидактикой, М. отдельного учебного предмета правомерно рассматривать как частную дидактику. В состав многих учебных предметов входят основы различных отраслей соответствующей науки (например, в состав курса математики – арифметика, алгебра, геометрия; в состав курса биологии – ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая биология и т.д.), поэтому различают общую М. учебного предмета и частные М.
Краткие сведения об обучении отдельным предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Развитие науки и техники в XVIII–XIX вв. обусловило постепенное обогащение и усложнение содержания обучения. Возникли новые сложные вопросы – о построении программ и учебников по отдельным учебным предметам, о разработке эффективных методов обучения, отвечающих специфике предметов, об учебном оборудовании и др. Для решения этих вопросов недостаточно было общих положений дидактики. Потребовалась научная разработка вопросов частной дидактики. В России М. начали создаваться в конце XVIII в. Наиболее интенсивно они стали развиваться всередине и во второй половине XIX в. В педагогических журналах чаще публиковались статьи по вопросам М. обучения, почти по всем учебным предметам появились методические пособия и руководства. Большую роль в развитии М. сыграли педагогические съезды, на которых наряду с общими вопросами народного образования обсуждались также методические проблемы.
М. как наука развивалась в борьбе прогрессивно настроенных педагогов и ученых против реакционной идеологии. В этой борьбе находила отражение борьба материализма и идеализма, происходившая в науках о природе и обществе.
В дореволюционный период М. всех учебных предметов накопили большой эмпирический материал (о содержании и методах обучения, об учебном оборудовании). Были сделаны и некоторые теоретические обобщения, касающиеся, главным образом, методов обучения, частично – построения школьных программ и учебников. Однако многие важные вопросы содержания и М. обучения не получили глубокой теоретической разработки и экспериментального обоснования. Отражая опыт школ того времени, М. по существу не ставили и не могли ставить важнейшую проблему – связь обучения с жизнью, с трудом. Главное внимание в них обращалось на сообщение знаний учителем.
После революции содержание и методы обучения в соответствии с новыми целями школы были подвергнуты коренному пересмотру и переоценке. Главное внимание в программах, учебниках и в пособиях по М. преподавания различных учебных предметов было обращено на формирование материалистического мировоззрения, на связь обучения с трудом, на активизацию познавательной деятельности в обучении. Не обошлось без ошибок и увлечений. Комплексные программы ослабили вооружение учащихся систематическими и прочными знаниями основ наук. Борясь с засильем «словесности», господствовавшей в старой школе, стали недооценивать роль слова как важнейшего способа передачи обобщенных знаний. Объявив словесные методы пассивными, противопоставили им так называемые активные методы, превращая некоторые из них в универсальные (исследовательский метод, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.).
Повышению научного уровня М. способствовали исследования, выполненные в послевоенные годы.
Предмет, задачи и структура М. Предметом М. является процесс обучения основам той или иной науки или искусства. Установление закономерностей процесса обучения представляет большие трудности в силу его необычайной сложности. В процессе обучения не всегда могут быть достаточно точно учтены все стороны и условия взаимодействия педагога и учащихся и особенности психической деятельности учеников. Но сложность установления этих закономерностей не может служить причиной отрицания М. как науки.
Существует неправильное мнение, будто М. обучения является прикладной частью соответствующей науки. Достаточно якобы хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. С этой точки зрения, например, М. биологии – своеобразная практическая дисциплина, производная от науки биологии и содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах изложения этой науки.
Такой взгляд на М. обусловлен смешением предмета и задач М. и соответствующей научной дисциплины. Например, предмет биология – объекты и процессы живой природы. М. же биологии не занимается исследованием этих объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и животных. Предмет ее исследования – общественный процесс обучения и воспитания. Биология – наука о природе. М. биологии – часть педагогики, общественной науки о воспитании. Таким образом, предмет и задачи методики не совпадают с предметом и задачами соответствующей науки.
В обучении различают три неразрывно связанные между собой стороны: 1) учебный предмет, или содержание обучения; 2) деятельность педагога – преподавание; 3) деятельность учащихся – учение. Задача М. как науки – исследовать закономерные связи между этими тремя сторонами обучения и на основе познанных закономерностей разрабатывать требования к учебному предмету, преподаванию и учению. В содержание М. входит: 1) изучение истории М.; 2) определение познавательного и воспитательного значения и задач учебного предмета, его места в системе образования; 3) определение содержания учебного предмета, научное обоснование программ, учебников; 4) выработкаметодов и организационных форм обучения, соответствующих его целям и содержанию; 5) разработка учебного оборудования по предмету; 6) определение требований к подготовке учителей данного предмета.
В системе педагогических наук М. теснее всего связана с общей теорией обучения – дидактикой. М. изучает закономерности обучения, проистекающие из особенностей изучаемой науки или искусства. Основываясь на принципах воспитания, М. раскрывает цели обучения предмету, его значение для всестороннего развития личности учащегося.
Важнейшая задача М. – найти эффективные способы управления познавательной деятельностью учащегося. Для этого надо знать ее объективные закономерности, которые изучаются психологией и физиологией высшей нервной деятельности, что и определяет связь М. с этими науками.
Связь М. с наукой, основы которой преподаются в профтехучилище, школе проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. Логика и история науки используются при обосновании системы построения школьного курса. Методы науки находят отражение в содержании учебного предмета и в методах обучения.
Для ознакомления учащихся с научными основами производства, для разработки вопросов политехнического обучения М. используют данные технических, агрономических и экономических наук.
М.Н. Скаткин
Краткие сведения об обучении отдельным предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Развитие науки и техники в XVIII–XIX вв. обусловило постепенное обогащение и усложнение содержания обучения. Возникли новые сложные вопросы – о построении программ и учебников по отдельным учебным предметам, о разработке эффективных методов обучения, отвечающих специфике предметов, об учебном оборудовании и др. Для решения этих вопросов недостаточно было общих положений дидактики. Потребовалась научная разработка вопросов частной дидактики. В России М. начали создаваться в конце XVIII в. Наиболее интенсивно они стали развиваться всередине и во второй половине XIX в. В педагогических журналах чаще публиковались статьи по вопросам М. обучения, почти по всем учебным предметам появились методические пособия и руководства. Большую роль в развитии М. сыграли педагогические съезды, на которых наряду с общими вопросами народного образования обсуждались также методические проблемы.
М. как наука развивалась в борьбе прогрессивно настроенных педагогов и ученых против реакционной идеологии. В этой борьбе находила отражение борьба материализма и идеализма, происходившая в науках о природе и обществе.
В дореволюционный период М. всех учебных предметов накопили большой эмпирический материал (о содержании и методах обучения, об учебном оборудовании). Были сделаны и некоторые теоретические обобщения, касающиеся, главным образом, методов обучения, частично – построения школьных программ и учебников. Однако многие важные вопросы содержания и М. обучения не получили глубокой теоретической разработки и экспериментального обоснования. Отражая опыт школ того времени, М. по существу не ставили и не могли ставить важнейшую проблему – связь обучения с жизнью, с трудом. Главное внимание в них обращалось на сообщение знаний учителем.
После революции содержание и методы обучения в соответствии с новыми целями школы были подвергнуты коренному пересмотру и переоценке. Главное внимание в программах, учебниках и в пособиях по М. преподавания различных учебных предметов было обращено на формирование материалистического мировоззрения, на связь обучения с трудом, на активизацию познавательной деятельности в обучении. Не обошлось без ошибок и увлечений. Комплексные программы ослабили вооружение учащихся систематическими и прочными знаниями основ наук. Борясь с засильем «словесности», господствовавшей в старой школе, стали недооценивать роль слова как важнейшего способа передачи обобщенных знаний. Объявив словесные методы пассивными, противопоставили им так называемые активные методы, превращая некоторые из них в универсальные (исследовательский метод, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.).
Повышению научного уровня М. способствовали исследования, выполненные в послевоенные годы.
Предмет, задачи и структура М. Предметом М. является процесс обучения основам той или иной науки или искусства. Установление закономерностей процесса обучения представляет большие трудности в силу его необычайной сложности. В процессе обучения не всегда могут быть достаточно точно учтены все стороны и условия взаимодействия педагога и учащихся и особенности психической деятельности учеников. Но сложность установления этих закономерностей не может служить причиной отрицания М. как науки.
Существует неправильное мнение, будто М. обучения является прикладной частью соответствующей науки. Достаточно якобы хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. С этой точки зрения, например, М. биологии – своеобразная практическая дисциплина, производная от науки биологии и содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах изложения этой науки.
Такой взгляд на М. обусловлен смешением предмета и задач М. и соответствующей научной дисциплины. Например, предмет биология – объекты и процессы живой природы. М. же биологии не занимается исследованием этих объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и животных. Предмет ее исследования – общественный процесс обучения и воспитания. Биология – наука о природе. М. биологии – часть педагогики, общественной науки о воспитании. Таким образом, предмет и задачи методики не совпадают с предметом и задачами соответствующей науки.
В обучении различают три неразрывно связанные между собой стороны: 1) учебный предмет, или содержание обучения; 2) деятельность педагога – преподавание; 3) деятельность учащихся – учение. Задача М. как науки – исследовать закономерные связи между этими тремя сторонами обучения и на основе познанных закономерностей разрабатывать требования к учебному предмету, преподаванию и учению. В содержание М. входит: 1) изучение истории М.; 2) определение познавательного и воспитательного значения и задач учебного предмета, его места в системе образования; 3) определение содержания учебного предмета, научное обоснование программ, учебников; 4) выработкаметодов и организационных форм обучения, соответствующих его целям и содержанию; 5) разработка учебного оборудования по предмету; 6) определение требований к подготовке учителей данного предмета.
В системе педагогических наук М. теснее всего связана с общей теорией обучения – дидактикой. М. изучает закономерности обучения, проистекающие из особенностей изучаемой науки или искусства. Основываясь на принципах воспитания, М. раскрывает цели обучения предмету, его значение для всестороннего развития личности учащегося.
Важнейшая задача М. – найти эффективные способы управления познавательной деятельностью учащегося. Для этого надо знать ее объективные закономерности, которые изучаются психологией и физиологией высшей нервной деятельности, что и определяет связь М. с этими науками.
Связь М. с наукой, основы которой преподаются в профтехучилище, школе проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. Логика и история науки используются при обосновании системы построения школьного курса. Методы науки находят отражение в содержании учебного предмета и в методах обучения.
Для ознакомления учащихся с научными основами производства, для разработки вопросов политехнического обучения М. используют данные технических, агрономических и экономических наук.
М.Н. Скаткин
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
частная дидактика, теория обучения определенному уч. предмету. Объектом исследования М. у. п. является процесс обучения той или иной уч. дисциплине, предметом — связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному уч. предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, М. у. п. разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому уч. предмету, реализуются в методах, средствах и организац. формах обучения. М. у. п. отражает образоват., воспитывающую и развивающую функции обучения, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению. В системе пед. наук М. у. п. тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, М. у. п. раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.
Для разработки эффективной системы пед. воздействия М. у. п. опирается на данные педагогической психологии, физиологии высш. нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения; см. Кибернетика и педагогика). Связь М. у. п. с наукой, основы к-рой преподаются в школе, проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. При обосновании системы шк. курса используются знания по логике и истории науки, науковедению.
Вопрос. о науч. статусе М. у. п. долгое время был предметом дискуссий среди представителей пед. наук и тех науч. дисциплин, основы к-рых изучаются в школе (историков, биологов, математиков, физиков и др.). Представители последних считали, что М. у. п. не имеет своего специфич. предмета исследования и является прикладной частью соответствующей фундаментальной науки. Такой взгляд на М. у. п. обусловлен смешением предмета и задач М. у. п. и соответствующей науч. дисциплины. Напр., биология — естеств.-науч. дисциплина — добывает новые знания о строении и жизни живых организмов, а методика биологии — составная часть обществ. науки педагогики — исследует процесс обучения школьников, но не вносит новых знаний в биол. науку.
На первых этапах своего развития М. у. п., представлявшая собой совокупность практич. предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как ее прикладная, нормативная часть. Развитие пед. науки, накопление теоретич. знаний вели к уточнению науч. статуса М. у. п., выделению ее в самостоят. науч. дисциплину.
Краткие сведения по методике обучения отд. предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Постепенное обогащение и усложнение содержания обучения в 18—19 вв. стимулировали создание методик обучения, публикацию статей, руководств и пособий (см. в статьях об отд. уч. предметах).
В России до 1917 был накоплен большой эмпирич. материал (о содержании и методах обучения, уч. оборудовании), в к-ром нашли отражение опыт передовых школ того времени, иск. ания талантливых методистов. Однако мн. важные вопросы методики не получили глубокой теоретич. разработки и эксперим. обоснования; в М. у. п. гл. внимание обращалось на сообщение знаний учителем.
После 1917 вместе с содержанием образования изменялись и методы обучения. Гл. внимание в программах, учебниках, метод. пособиях было обращено на формирование материалистич. мировоззрения, на связь обучения с социалистич. строительством, трудом, на активизацию познават. деятельности учащихся в обучении. Однако комплексная система обучения привела к недооценке важности вооружения учащихся систематич. и прочными знаниями основ наук, к ликвидации уч. предметов. В борьбе с догматизмом старой школы преуменьшалась роль учебника как важнейшего средства сообщения знаний. Словесным методам обучения (пассивным) противопоставлялись т. н. активные методы, нек-рым из них придавалось универсальное значение (исследовательский метод обучения, бригадно-ла-бораторный метод. метод проектов и др.).
В 1-й пол. 30-х гг. были восстановлены в правах уч. предметы; в практике школ закрепились систематич. изучение основ наук и применение методов обучения, соответствующих образоват. содержанию отд. предмета. Были составлены уч. планы, программы и учебники, начали издаваться новые метод. журналы (см. Журналы педагогические). Метод. пособия, созданные в этот период, раскрывали содержание уч. предметов и давали учителям рекомендации как по общим вопросам обучения, так и по каждой теме курса.
В 40—50-х гг. усилилось внимание к теоретич. вопросам М. у. п. Проводились дискуссии по проблемам М. у. п. как науки, в нек-рых метод. пособиях были сделаны попытки рассмотреть важнейшие методологич. и теоретич. вопросы (К. П. Ягодовский, «Вопросы общей методики естествознания», 1951; С. Г. Шапо-валенко, П. А. Глориозов, «Методика преподавания химии в семилетней школе», 1948, и др.). С кон. 50-х гг. активно разрабатывались вопросы методики политехнического образования и трудового воспитания как на уроках труда, так и в процессе обучения основам наук. В связи с введением в ст. классах производств. обучения к разработке его содержания и методики были привлечены специалисты производства и системы проф. образования.
В 60-е гг. пересмотр содержания образования, разработка новых уч. планов и программ обусловили усиление внимания к проблемам соотношения науки и учебного предмета, новейших науч. открытий и классич. теорий в содержании уч. предметов, отбору материала наук в содержании обучения, компонентам содержания образования, путям активизации познават. деятельности учащихся.
Реформы отеч. системы образования в кон. 80-х гг. поставили перед М. у. п. новые проблемы: изменение ее «рецептурного», описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в уч. деятельности, повышения эффективности воспитат. процесса. Нуждаются в углублении исследования, выявляющие объективные требования к задачам обучения тому или иному предмету. Актуальной задачей М. у. п. является устранение перегрузки учащихся, вызванной огромным объемом ежедневной однообразной деятельности по заучиванию, отсутствием четкого разграничения осн. знаний, к-рые подлежат хранению в долговрем. памяти, и материала вспомогательного, иллюстративного, поясняющего, справочного — не обязательного для запоминания.
Развитие новых технологий обучения, осуществление компьютеризации обучения обусловливают необходимость метод. исследований, направленных на разработку уч. программ с применением ЭВМ, языков программирования, доступных учащимся, определением места компьютера в каждом уч. предмете и роли учителя в осуществлении обучения с применением ЭВМ. Необходимо также выявить соотношение компьютерного и др. видов обучения.
Метод. исследования — методологич., теоретич. и прикладные (см. Исследование) — выявляют закономерности и тенденции развития М. у. п. как науки, способы ее связи с практикой обучения, со смежными науками, раскрывают сущность явлений обучения и направлены на создание теории, не только описывающей, но и объясняющей и прогнозирующей развитие обучения каждому уч. предмету. Важное значение для развития М. у. п. имеет изучение педагогического опыта, в к-ром могут получить решение актуальные практич. задачи, еще не решенные средствами науки. Описывая и обобщая такой опыт, методика получает эмпирич. материал для теоретич. исследования и вместе с ним новые проблемы. Важная функция обобщения пед. опыта — проверка метод. концепций и разработанных на их основе уч. материалов — программ, учебников, уч. оборудования, метод. рекомендаций.
Средствами внедрения результатов метод. исследований в практику являются программы, учебники, уч.-наглядные пособия, дидактич. материалы, а также метод. пособия для учителей, студентов пед. вузов, учащихся пед. уч-щ.
Лит.: Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения. (Методологич. анализ), М., 1977; Зверев И. Д., О предмете исследования и специфике частных методик, СП, 1981, №8; Зверев С. М., Мейксон Г. Б., К дискуссии о соотношении методики и науки, там же; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М.; Э p д и и с в П. М., О разл. толковании предмета частной методики, СП, 1982, № 2. См. также лит. при статьях об отд. уч. предметах. М. Н. Скаткин.
Для разработки эффективной системы пед. воздействия М. у. п. опирается на данные педагогической психологии, физиологии высш. нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения; см. Кибернетика и педагогика). Связь М. у. п. с наукой, основы к-рой преподаются в школе, проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. При обосновании системы шк. курса используются знания по логике и истории науки, науковедению.
Вопрос. о науч. статусе М. у. п. долгое время был предметом дискуссий среди представителей пед. наук и тех науч. дисциплин, основы к-рых изучаются в школе (историков, биологов, математиков, физиков и др.). Представители последних считали, что М. у. п. не имеет своего специфич. предмета исследования и является прикладной частью соответствующей фундаментальной науки. Такой взгляд на М. у. п. обусловлен смешением предмета и задач М. у. п. и соответствующей науч. дисциплины. Напр., биология — естеств.-науч. дисциплина — добывает новые знания о строении и жизни живых организмов, а методика биологии — составная часть обществ. науки педагогики — исследует процесс обучения школьников, но не вносит новых знаний в биол. науку.
На первых этапах своего развития М. у. п., представлявшая собой совокупность практич. предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как ее прикладная, нормативная часть. Развитие пед. науки, накопление теоретич. знаний вели к уточнению науч. статуса М. у. п., выделению ее в самостоят. науч. дисциплину.
Краткие сведения по методике обучения отд. предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Постепенное обогащение и усложнение содержания обучения в 18—19 вв. стимулировали создание методик обучения, публикацию статей, руководств и пособий (см. в статьях об отд. уч. предметах).
В России до 1917 был накоплен большой эмпирич. материал (о содержании и методах обучения, уч. оборудовании), в к-ром нашли отражение опыт передовых школ того времени, иск. ания талантливых методистов. Однако мн. важные вопросы методики не получили глубокой теоретич. разработки и эксперим. обоснования; в М. у. п. гл. внимание обращалось на сообщение знаний учителем.
После 1917 вместе с содержанием образования изменялись и методы обучения. Гл. внимание в программах, учебниках, метод. пособиях было обращено на формирование материалистич. мировоззрения, на связь обучения с социалистич. строительством, трудом, на активизацию познават. деятельности учащихся в обучении. Однако комплексная система обучения привела к недооценке важности вооружения учащихся систематич. и прочными знаниями основ наук, к ликвидации уч. предметов. В борьбе с догматизмом старой школы преуменьшалась роль учебника как важнейшего средства сообщения знаний. Словесным методам обучения (пассивным) противопоставлялись т. н. активные методы, нек-рым из них придавалось универсальное значение (исследовательский метод обучения, бригадно-ла-бораторный метод. метод проектов и др.).
В 1-й пол. 30-х гг. были восстановлены в правах уч. предметы; в практике школ закрепились систематич. изучение основ наук и применение методов обучения, соответствующих образоват. содержанию отд. предмета. Были составлены уч. планы, программы и учебники, начали издаваться новые метод. журналы (см. Журналы педагогические). Метод. пособия, созданные в этот период, раскрывали содержание уч. предметов и давали учителям рекомендации как по общим вопросам обучения, так и по каждой теме курса.
В 40—50-х гг. усилилось внимание к теоретич. вопросам М. у. п. Проводились дискуссии по проблемам М. у. п. как науки, в нек-рых метод. пособиях были сделаны попытки рассмотреть важнейшие методологич. и теоретич. вопросы (К. П. Ягодовский, «Вопросы общей методики естествознания», 1951; С. Г. Шапо-валенко, П. А. Глориозов, «Методика преподавания химии в семилетней школе», 1948, и др.). С кон. 50-х гг. активно разрабатывались вопросы методики политехнического образования и трудового воспитания как на уроках труда, так и в процессе обучения основам наук. В связи с введением в ст. классах производств. обучения к разработке его содержания и методики были привлечены специалисты производства и системы проф. образования.
В 60-е гг. пересмотр содержания образования, разработка новых уч. планов и программ обусловили усиление внимания к проблемам соотношения науки и учебного предмета, новейших науч. открытий и классич. теорий в содержании уч. предметов, отбору материала наук в содержании обучения, компонентам содержания образования, путям активизации познават. деятельности учащихся.
Реформы отеч. системы образования в кон. 80-х гг. поставили перед М. у. п. новые проблемы: изменение ее «рецептурного», описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в уч. деятельности, повышения эффективности воспитат. процесса. Нуждаются в углублении исследования, выявляющие объективные требования к задачам обучения тому или иному предмету. Актуальной задачей М. у. п. является устранение перегрузки учащихся, вызванной огромным объемом ежедневной однообразной деятельности по заучиванию, отсутствием четкого разграничения осн. знаний, к-рые подлежат хранению в долговрем. памяти, и материала вспомогательного, иллюстративного, поясняющего, справочного — не обязательного для запоминания.
Развитие новых технологий обучения, осуществление компьютеризации обучения обусловливают необходимость метод. исследований, направленных на разработку уч. программ с применением ЭВМ, языков программирования, доступных учащимся, определением места компьютера в каждом уч. предмете и роли учителя в осуществлении обучения с применением ЭВМ. Необходимо также выявить соотношение компьютерного и др. видов обучения.
Метод. исследования — методологич., теоретич. и прикладные (см. Исследование) — выявляют закономерности и тенденции развития М. у. п. как науки, способы ее связи с практикой обучения, со смежными науками, раскрывают сущность явлений обучения и направлены на создание теории, не только описывающей, но и объясняющей и прогнозирующей развитие обучения каждому уч. предмету. Важное значение для развития М. у. п. имеет изучение педагогического опыта, в к-ром могут получить решение актуальные практич. задачи, еще не решенные средствами науки. Описывая и обобщая такой опыт, методика получает эмпирич. материал для теоретич. исследования и вместе с ним новые проблемы. Важная функция обобщения пед. опыта — проверка метод. концепций и разработанных на их основе уч. материалов — программ, учебников, уч. оборудования, метод. рекомендаций.
Средствами внедрения результатов метод. исследований в практику являются программы, учебники, уч.-наглядные пособия, дидактич. материалы, а также метод. пособия для учителей, студентов пед. вузов, учащихся пед. уч-щ.
Лит.: Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения. (Методологич. анализ), М., 1977; Зверев И. Д., О предмете исследования и специфике частных методик, СП, 1981, №8; Зверев С. М., Мейксон Г. Б., К дискуссии о соотношении методики и науки, там же; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М.; Э p д и и с в П. М., О разл. толковании предмета частной методики, СП, 1982, № 2. См. также лит. при статьях об отд. уч. предметах. М. Н. Скаткин.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия