ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович
ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович
(1896–1934) – отечественный психолог. Наибольшую известность принесла ему культурно-историческая концепция развития высших психических функций. Занимался проблемами соотношения мышления и речи, развития знаний в онтогенезе, проблемами эгоцентрической речи («Мышление и речь», 1934). Кроме этого, разрабатывал проблемы системного и смыслового строения сознания, различные проблемы психологии, развития психики в фило – и социогенезах, проблему мозговой локализации высших психических функций.
ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович
(1896–1934) – психолог, профессор. Родился в г. Орша. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историкофилологический факультет Народного университета А.Л. Шанявского. Работал в психологических научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, педагогический факультет 2го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт, и др.). Создал культурноисторическую теорию развития поведения и психики человека. Ему принадлежат разработки по индивидуальнокоррекционному развитию и воспитанию детей с различными отклонениями.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
Выготский Лев Семенович
5.11.1896 – 11.6.1934) - психолог, профессор. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет Народного университета А.Л. Шанявского. В 1918-1924 гг. работал в Гомеле. С 1924 г. в психологических научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, АКВ им Н.К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт и др.); работал также в ЛГПИ и Украинском психоневрологическом институте в Харькове. В. высоко оценивал роль игры в психическом развитии у них творческого воображения (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991; Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981).
ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ
(1896–1934), психолог,
профессор (1928). Исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений. Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920–1930-х гг. Создал культурно- историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель и активна социальная среда. Разработал понятие о зоне ближайшего развития: “правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными”. Основные работы: “Психология искусства” (1925), “Педагогическая психология. Краткий курс” (1926), “Умственное развитие детей в процессе обучения” (опубл. в 1935 г.), “Игра и ее роль в психическом развитии ребенка” (опубл. в 1966 г.), “Воображение и творчество в детском возрасте” (опубл. в 1991 г.).
профессор (1928). Исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений. Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920–1930-х гг. Создал культурно- историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель и активна социальная среда. Разработал понятие о зоне ближайшего развития: “правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными”. Основные работы: “Психология искусства” (1925), “Педагогическая психология. Краткий курс” (1926), “Умственное развитие детей в процессе обучения” (опубл. в 1935 г.), “Игра и ее роль в психическом развитии ребенка” (опубл. в 1966 г.), “Воображение и творчество в детском возрасте” (опубл. в 1991 г.).
ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович
1896-1934) психолог, дефектолог, педолог, профессор (1928). С 1924 вел научную и преподавательскую работу в учреждениях и вузах Москвы. Исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений ("Трагедия о Гамлете, принце Датском", 1916; "Психология искусства", 1925; опубликовано в 1965). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования, а также проблемы психологии воспитания ("Педагогическая психология. Краткий курс", 1926). Дал критический анализ мировой психологии 1920 - начала 30-х гг., сыгравший важную роль в развитии отечественной психологической науки ("Исторический смысл психологического кризиса", 1927; опубликовано в 1982). В конце 20-х гг. создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека. Гл. ее положения: основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; исходная форма жизнедеятельности - ее развернутое выполнение человеком в социальном плане. Согласно В., в ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются осн. психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов. В. разработал понятие о зоне ближайшего развития. В. внес крупный вклад во мн. отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал учение о локализации психических функций в коре головного мозга, ставшее частью современной нейропсихологии. В. создал большую научную школу. Среди его учеников Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др. Исследования В. вызвали широкий резонанс в мировой психологической науке. Выготский
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович
5(17).11. 1896, Орша, — 11.6.1934, Москва], психолог, проф. (1928). Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1917) и одновременно ист.-филол. ф-т Нар. ун-та А. Л. Шанявского. В 1918—24 работал в Гомеле. С 1924 в психол. науч. и уч. учреждениях Москвы (Ин-т психологии МГУ, АКБ им. Н. К. Крупской, пед. ф-т 2-го МГУ, Эксперим. дефектологич. ин-т и др.); работал также в ЛГПИ и Укр. психонев-рологич. ин-те в Харькове.
Науч. деятельность начал с изучения психологии иск-ва — исследовал психол. закономерности восприятия лит. произведений («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубл. в 1965). Изучил теорию рефлексологич. и психол. исследования (статьи 1925—26), а также проблемы психологии воспитания («Пед. психология. Краткий курс», 1926). Дал глубокий критич. анализ мировой психологии 1920—30-х гг., сыгравший важную роль в развитии сов. психол. науки («Ист. смысл психол. кризиса», 1927, опубл. 1982; см. также предисл. В. к рус. пер. трудов В. Келера, К. Коффки, К. Бю-лера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Ге-зелла и др.).
Создал культурно-ист. теорию развития поведения и психики человека, в к-рой, опираясь на марксистское понимание социально-ист. природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетич. развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психич. развития человека лежат в исторически развившейся культуре. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (Собр. соч., т. 3, М., 1983, с. 145—46). Гл. положения этой теории: 1) основа психич. развития человека — качеств, изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психич. развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности — ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психол. новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существ, роль в процессе интериоризации принадлежит разл. знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутр. единстве.
Применительно к психич. развитию человека В. сформулировал общий гене-тич. закон: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (там ж е, с. 145).
Т. о., согласно В., детерминанты психич. развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются осн. психол. структуры, определяющие в дальнейшем все течение психич. процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психич. функций, самого сознания.
Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо — значит. приписать объекту значение, обозначить его знаком (напр., словом). Благодаря сознанию мир предстает перед человеком в знаковой форме, к-рую В. называл своеобразным «психол. орудием». «Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством» (там же, с. 146). Кроме того, знак — это средство связи между людьми: «Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире — средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе» (там же., т. 1, с. 116).
Взгляды В. имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. В. обосновал идеи активности уч.-воспитат. процесса, в к-ром активен ученик, активен учитель, активна - социальная среда. В. при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться толька к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (Пед. психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57—58). Гл. психол. цель воспитания и обучения — целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). В. разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении В. — «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека» (Избр. психол. иссл., М., 1956, с. 450).
Анализируя этапы психич. развития, В. сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических » возрастов с учетом характерных для каждого возраста психич. новообразований. Изучал стадии развития дет. мышления — от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. В. высоко оценивал роль игры в психич. развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.
В. внес крупный вклад во мн. отрасли психол. науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счет тренировки элементарных, непосредственно пораженных функций, а за счет развития высш. психич. функций («Осн. проблемы совр. дефектологии», 1929). Разработал новое учение о локализации психич. функций в коре головного мозга, положившее начало совр. нейропсихологии («Психология и учение о локализации психич. функций», 1934). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта («Учение об эмоциях», 1934, частично опубл. в 1968, полностью в 1984), проблемы ист. развития поведения и сознания («Этюды по истории поведения», 1930, совм. с А. Р. Лу-рия).
Нек-рые исследования В., психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологич. терминологии (напр., «Педология подростка», 1929—31). Это обусловило в сер. 30-х гг. резкую критику идей В., продиктованную гл. обр. вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория В. была исключена из арсенала сов. психол. мысли. С сер. 50-х гг. оценка науч. творчества В. освобождена от конъюнктурной предвзятости.
В. создал большую науч. школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория В. вызывает широкий резонанс в мировой психол. науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тул-мина и др.
Соч.: Избр. психол. иссл., М., 1956; Собр. соч., т. 1—6, М. 1982—84 (библ.); Умственное развитие детей в процессе обучения, М., 1935; Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Психология искусства, M.; Пед. психология, M.; Воображение и творчество в дет. возрасте, М., 1991".
Лит.: Науч. творчество Л — С. Выготского и совр. психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-ист. теория Л. С. Выготского и совр. психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психол. науки, СП, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии, ВП, 1986, №6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для учащихся, М., 1990; W e r t s с h J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) — L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. — [a. o.], 1985. В. В. Давыдов.
Науч. деятельность начал с изучения психологии иск-ва — исследовал психол. закономерности восприятия лит. произведений («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубл. в 1965). Изучил теорию рефлексологич. и психол. исследования (статьи 1925—26), а также проблемы психологии воспитания («Пед. психология. Краткий курс», 1926). Дал глубокий критич. анализ мировой психологии 1920—30-х гг., сыгравший важную роль в развитии сов. психол. науки («Ист. смысл психол. кризиса», 1927, опубл. 1982; см. также предисл. В. к рус. пер. трудов В. Келера, К. Коффки, К. Бю-лера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Ге-зелла и др.).
Создал культурно-ист. теорию развития поведения и психики человека, в к-рой, опираясь на марксистское понимание социально-ист. природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетич. развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психич. развития человека лежат в исторически развившейся культуре. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (Собр. соч., т. 3, М., 1983, с. 145—46). Гл. положения этой теории: 1) основа психич. развития человека — качеств, изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психич. развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности — ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психол. новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существ, роль в процессе интериоризации принадлежит разл. знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутр. единстве.
Применительно к психич. развитию человека В. сформулировал общий гене-тич. закон: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (там ж е, с. 145).
Т. о., согласно В., детерминанты психич. развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются осн. психол. структуры, определяющие в дальнейшем все течение психич. процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психич. функций, самого сознания.
Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо — значит. приписать объекту значение, обозначить его знаком (напр., словом). Благодаря сознанию мир предстает перед человеком в знаковой форме, к-рую В. называл своеобразным «психол. орудием». «Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством» (там же, с. 146). Кроме того, знак — это средство связи между людьми: «Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире — средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе» (там же., т. 1, с. 116).
Взгляды В. имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. В. обосновал идеи активности уч.-воспитат. процесса, в к-ром активен ученик, активен учитель, активна - социальная среда. В. при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться толька к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (Пед. психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57—58). Гл. психол. цель воспитания и обучения — целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). В. разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении В. — «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека» (Избр. психол. иссл., М., 1956, с. 450).
Анализируя этапы психич. развития, В. сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических » возрастов с учетом характерных для каждого возраста психич. новообразований. Изучал стадии развития дет. мышления — от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. В. высоко оценивал роль игры в психич. развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.
В. внес крупный вклад во мн. отрасли психол. науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счет тренировки элементарных, непосредственно пораженных функций, а за счет развития высш. психич. функций («Осн. проблемы совр. дефектологии», 1929). Разработал новое учение о локализации психич. функций в коре головного мозга, положившее начало совр. нейропсихологии («Психология и учение о локализации психич. функций», 1934). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта («Учение об эмоциях», 1934, частично опубл. в 1968, полностью в 1984), проблемы ист. развития поведения и сознания («Этюды по истории поведения», 1930, совм. с А. Р. Лу-рия).
Нек-рые исследования В., психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологич. терминологии (напр., «Педология подростка», 1929—31). Это обусловило в сер. 30-х гг. резкую критику идей В., продиктованную гл. обр. вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория В. была исключена из арсенала сов. психол. мысли. С сер. 50-х гг. оценка науч. творчества В. освобождена от конъюнктурной предвзятости.
В. создал большую науч. школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория В. вызывает широкий резонанс в мировой психол. науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тул-мина и др.
Соч.: Избр. психол. иссл., М., 1956; Собр. соч., т. 1—6, М. 1982—84 (библ.); Умственное развитие детей в процессе обучения, М., 1935; Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Психология искусства, M.; Пед. психология, M.; Воображение и творчество в дет. возрасте, М., 1991".
Лит.: Науч. творчество Л — С. Выготского и совр. психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-ист. теория Л. С. Выготского и совр. психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психол. науки, СП, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии, ВП, 1986, №6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для учащихся, М., 1990; W e r t s с h J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) — L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. — [a. o.], 1985. В. В. Давыдов.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия