visual literacy) – умение анализировать и синтезировать зрительную реальность, умение «читать» визуальный медиатекст, знание основ визуальной культуры, то есть результат визуального образования. Близкие понятия: медиаграмотность (media literacy), медийная грамотность, медиакомпетентность (media competence), медиакомпетенция, медийная компетентность, медийная компетенция, аудиовизуальная грамотность.
Визуальная грамотность
Грамотность визуальная
Источник: Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности
ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
Направление в современной педагогике, исследующее проблемы развития умений использования визуальной и аудиовизуальной информации. Концепция В. г. возникла в конце 60-х гг. XX в. в США. Основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нем, о ведущей роли зрительных образов в процессах восприятия и понимания, необходимых для подготовки сознания ребенка к деятельности в условиях все более «визуализирующегося» мира и увеличения информационной нагрузки. Следует различать понятия В. г. и аудиовизуального обучения, под которым понимают использование аудиовизуальных материалов и соответствующих технических средств в учебном процессе.
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
Визуальная грамотность
лат. – зрительная) – в прямом смысле –зрительная грамотность или грамотность зрителя. Основана на идее значимости зрительного восприятия в процессе познания мира и проживания в нем (90 % усваиваемой информации получено посредством зрения), на значимости образа в самом процессе восприятия и для понимания воспринимаемого. Ученые считают, что человека следует специально готовить к деятельности в условиях все более «визуализирующегося мира» и увеличивающейся информационной нагрузки. Элементы зрительного образа – это точка, линия, тон, цвет, структура, размер, масштаб, направление, движение – именно это влияет на восприятие зрительной информации. Визуальная грамотность – это владение навыками анализа и синтеза образа в целом и его элементов в отдельности, обеспечивающими адекватность воспринимаемого и его понимание, это развитость визуального мышления, воображения и памяти. Эта педагогическая концепция родилась в 60-е годы 20 в. и в настоящее время активно разрабатывается.
Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Визуальная грамотность
направление в педагоги ке, исследующее проблемы развития навыков пользования визуальной информацией. Концепция визуальной грамотности возникла в конце 60-х гг. 20 в. в США. В её основу легли положения о значимости зрительн ого (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и сво его места в нём, ведущей роли образа в восприятии, а также понимания необ ходимости специальной подготовки реб ёнка в условиях роста информацион ной нагрузки. Понятие визуальной грамотности рассматри вают как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектами восприятия и как умение субъекта адекватно восприни мать и продуцировать зрительные образ ы. В педагогических аспектах визуальной грамотности наиб олее важна коммуникативная сторона процесса её формирования, опирающа яся на базовые элементы зрительного образа: точка, линия, размер, масштаб, движение. В России в начале 70-х гг. Ю.Н. Усов предложил рассматривать визуальную грамотность как основу постижения природы кино искусства, а процесс овладения аудио визуальной грамотностью – как фор мирование навыков анализа и синтеза художественного звукозрительного обр аза. На 1-й Нац. конференции США по В. г. (1969) Дж. Дебс отнёс визуальную грамотность к числу способностей, которые человек может развить с помощью зрения одновремен но с остальными чувствами и которые необходимы для нормального процесса становления личности. В процессе обу чения у учащихся вырабатываются баз овые визуальные умения: от формиро вания элементарных актов зрительного восприятия через восприятие актов движения и пространственного распре деления предметов к развитию навыков восприятия и визуального выражения процесса и, наконец, к достижению по нимания и умения реализовать аудио визуальное выражение идеи, образа. Поэтому Дебс и его коллеги счита ли, что визуальная грамотность должна стать школьным предметом, помогающим учащимся оп ределить пути самовыражения. Необх одимо учитывать, что человек 90% информации получает путём зрения, поэтому овладение визуальной грамотностью приобретает важное значение уже в первые годы жизни ребёнка, когда формируется его интеллектуальный потенциал. На кон цепции визуальной грамотности оказали влияние работы американских психологов, которые зрительное восприятие рассматривали как чувственный опыт, приобретший смысл (подобную точку зрения выска зывал ещё в 1925 г. Л. С. Выготский).
Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016
ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
англ. visual literacy), направление в совр. педагогике, исследующее проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией.
Пед. концепция В. г. возникла в кон. 60-х гг. 20 в. в США. Основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нем, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания ребенка к деятельности в условиях все более «визуализи-рующегося» мира и увеличения информац. нагрузки.
Следует различать понятия В. г. и аудиовизуального обучения (audiovisual education), под к-рым понимают использование аудиовизуальных материалов и соответствующих техн. средств в образоват. процессе.
Понятие В. г. рассматривают в разл. аспектах: как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы.
Для анализа понятия В. г. с пед. позиций наиб. важна коммуникативная сторона процесса ее формирования, опирающаяся на базовые элементы зрительного образа (Dondis D. A., «A Primer of visual literacy», 1973). К ним относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком зрительной информации. В концепции аудиовизуальной грамотности, предложенной в нач. 70-х гг. Ю. Н. Усовым, понятие грамотности расшифровывается как основа постижения природы киноиск-ва, а процесс овладения аудиовизуальной грамотностью рассматривается как формирование навыков анализа и синтеза худож. зву-ко-зрительного образа. Главным является создание представлений о компонентах киноиск-ва и выяснение степени их «родства» с тем или иным видом иск-ва, напр. видеоряд — живопись, аудиоряд — музыка и т. д. Особое внимание уделяется таким элементам киноязыка, как монтаж, план, ракурс и т. п. Дондис предостерегала от прямой аналогии с языковой грамотностью, т. к. логика структуры языков как искусств, систем, созданных для кодирования, хранения и раскодирования информации, не может соответствовать В. г. Она считала, что в понятии В. г. акцент необходимо ставить на в и — зуальном.
На 1-й Нац. конференции по В. г. (1969, г. Рочестер, США) было принято определение В. г., предложенное Дж. Деб-сом: В. г. относится к числу визуальных способностей, к-рые человек может развить с помощью зрения одновременно с остальными чувствами и к-рые необходимы для нормального процесса становления личности. Визуально грамотный человек сможет различать и интерпретировать видимые действия, объекты и символы, окружающие его, и творчески использовать эти способности.
Это определение фокусирует внимание на «зрителе» как на потенциальном «ученике» и предполагает выработку у учащихся в процессе обучения базовых визуальных умений. Дебс приводит их иерархию: от формирования элементарных актов зрительного восприятия через восприятие актов движения и пространственного распределения предметов к развитию навыков восприятия и визуального выражения процесса и, наконец, к достижению понимания и умения реализовать визуальное выражение идеи, образа.
Дебс и его коллеги по Центру В. г. при ун-те г. Рочестера рассматривают В. г. как шк. предмет, помогающий учащимся с помощью фото- и кинооборудования определить пути самовыражения.
Установлено, что до 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения. Эти данные приобрели особое значение в работах Дж. Брунера и Ж. Пиаже, подчеркивавших важность роста интеллектуального потенциала ребенка в первые годы его жизни.
Интерес к изучению проблем зритель-ноге восприятия усилился с возникновением телевидения, ставшего своеобразным «окном в мир» для мн. детей. Р. Либерт, Дж. Нил, Э. Дейвидсон показали зависимость развития мышления от интеллектуальной насыщенности телепрограмм, а также роль демонстрации насилия на телеэкране в возникновении агрессивных форм поведения.
В целом природа визуальной коммуникации к нач. 90-х гг. была мало изучена.
На концепцию В. г. оказали влияние работы амер. психологов, к-рые зрительное восприятие рассматривали как чувств, опыт, приобретший смысл. Подобной точки зрения придерживался Л. С. Выготский, высказавший в 1925 мысль, что центр. идея психологии иск-ва выражается в признании иск-ва обществ. техникой чувства, а худож. произведение можно рассматривать как «совокупность эстетич. знаков», направленных на возбуждение в людях эмоций. Анализ этих знаков помогает воссоздать соответствующие им эмоции.
Определились разл. подходы к концепции В. г., к-рые процесс визуальной коммуникации расчленяют на 3 центральных, взаимосвязанных элемента: субъект, объект, средства коммуникации (или окружающая среда).
Теория интровертированности (The introverted theory) разделяет внеш. и внутр. миры человека и рассматривает субъект восприятия как единственного «создателя» всего, лежащего во вне. Внеш. мир принимает форму и приобретает значение благодаря интеллектуальной активности субъекта. Один из основателей — теоретик-искусствовед Э. Гомбрих, утверждавший, что любой вид иск-ва концептуален, т.е. то, что видит субъект, зависит от самого субъекта и от той «школы», к-рую он прошел.
Эта теория носит неск. односторонний характер по типу выделения базового процесса восприятия и в Значит. степени индифферентна к зрительному аспекту восприятия. Визуальное обучение может быть осуществлено исключительно путем обогащения восприятия визуальным опытом и внимательным чтением отзывов на произведения иск-ва признанных критиков. Собственно визуальное содержание отодвигается на второй план.
Теория экстравертированности (The extraverted theory). Один из самых Значит. ее сторонников — амер. психолог Р. Арнхейм, доказывающий, что человек действует под влиянием внеш. мира и способы мышления и восприятия этого мира продиктованы его природой. Арнхейм подчеркивает важность объекта в зрительном восприятии и утверждает существование объективной действительности (в противовес теории интровертированности). Самое главное для него — «природа образов». Опираясь на гештальтпсихологию, Арнхейм приводит в одной из своих статей результаты экспериментов, подтверждающих значение для восприятия формы, цвета, скорости и направления движения предмета. Хотя Арнхейм и рассматривает понятие В. г. как нечто, сугубо связанное с характеристиками самого объекта, он признает организующую функцию сознания, но считает, что именно фундаментальные характеристики образа-стимула определяют его функциональную организацию. Особо Арнхейм подчеркивает, что для реализации визуального понимания «само изображение должно направлять восприятие» (визуальное обучение, по Арнхейму, основывается на понимании, что каждое изображение представляет собой век-рое утверждение не самого объекта, но набора предположений о нем).
Теория взаимодействия (The interaction theory) совпадает по ряду положений с основаниями интровертиров. взгляда на восприятие, но в гораздо большей степени изучает собственно коммуникацию. Г. Тох, М. Маклин, К. Норберг и др. концентрируют свое внимание не на субъекте и объекте восприятия, а на визуальной коммуникации в целом и подчеркивают единство всех ее элементов. По Норбергу, для механизма восприятия нужно рассматривать человека как нек-рое «взаимодействие», в к-ром ни субъект, ни окружающая его среда не являются независимыми сущностями, лишь в той или иной степени влияющими друг на друга.
Теория взаимодействия рассматривает восприятие как мгновенный акт, позволяющий человеку осваивать мир. Тох и Маклин считают, что каждый образ является результатом нек-рого креативного акта (действия), в процессе к-рого объект восприятия трансформируется. Следовательно, мир является таким, каким мы воспринимаем его, и каждый акт восприятия возможен лишь благодаря всем предыдущим восприятиям, а каждое новое восприятие оставляет свой след в сознании, т.е. восприятие есть форма научения.
Подобный взгляд на восприятие соответствует бихевиористской теории обучения, согласно к-рой положит. опыт усиливается, а отрицательный — гасится. Восприятие для сторонников теории взаимодействия функционально, т.е. оно существует для того, чтобы обеспечить субъекту восприятия достижение его целей. Согласно взглядам Тоха и Маклина, опыт восприятия индивидуален и приобретается в процессе обучения.
Адекватное визуальное восприятие становится возможным в том случае, когда зритель способен соотнести свой опыт восприятия мира с визуальным материалом. Этот подход объединяет процесс и субъект восприятия. Для эффективного использования визуальных средств, считает Норберг, необходимо подняться над предметностью и учитывать всю ситуацию коммуникации в целом. Кроме того, каждый конкретный опыт визуального восприятия приобретает смысл и наполняется содержанием, лишь находясь в цепочке подобных ему опытов, объединенных целенаправл. смысловым действием. Однако практич. применение теории не всегда так однозначно. Напр., Тох и Маклин описывают попытку преодоления стереотипа «жен. проф. неполноценности» у подростков путем показа фильмов о женщинах (судьях, юристах, врачах), успешно владеющих традиционно муж. профессиями. Результативность этих действий можно оценить по-разному, т. к. стереотип здесь «преодолевается» в нек-ром идеальном пространстве, а не в реальной жизнедеятельности ребенка. Кроме того, сама социальная и природная сущность того или иного стереотипа гораздо глубже простого восприятия его ребенком как информац. традиции.
Теория интровертированности рассматривает восприятие как смысловую задачу для сознания и решает проблему обучения зрительному восприятию. Теория экстравертированности подчеркивает важность внеш. мира как источника содержания визуального восприятия и утверждает, что В. г. в Значит. степени определяется пониманием путей достижения максимально ясного (явственного) предъявления визуальных концептов. Она выявляет способы использования визуального материала в образоват. (аудио) — визуальном курсе с целью осмысления базовых элементов визуальных сообщений. Теория взаимодействия исходит из того, что В. г. возможна лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональности ситуации и своего собств. видения мира. Выводява первый план деятельностный контекст визуальной коммуникации, теория подчеркивает важность спец. освоения визуального материала. Необходимость развития пед. идей В. г. подтверждается усилением во мн. странах внимания к эстетич. дисциплинам в школе, формирующим у ребенка невербальные способности и умения, и развитием исследований в области коммуникации. Связь В. г. с традиционно выделяемыми умениями и способностями является актуальной темой психол.-пед. исследований. Р. Синатра приводит иерархию разных ступеней грамотности совр. человека: первичная В. г., устная грамотность, письменная грамотность, продуктивная В. г., компьютерная и технол. грамотность.
Развитию В. г. способствовали Фонд Форда и Отделение аудиовизуальной подготовки Нац. ассоциации образования США, спец. программы Вооруженных Сил США. Регулярно проводятся междунар. мероприятия по проблемам В. г. [1990 — 1-я сев.-амер. конференция «Новая грамотность» (Гуэлф, щт. Онтарио, Канада); симпозиум «Межд. ассоциации визуальной грамотности». (Лондон) и др.].
Выпускаются периодич. издания: «Vi-sual education» (с 1950), «Audiovisual communication review» (с 1963), «Audiovisual media — Moyens audio-visuels» (c 1968; на англ. и франц. яз.).
Пит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Аристотель. Соч., т. 1, М., 1975; Усов Ю. Н., О принципе формирования аудиовизуальной грамотности. Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1975; Б p у-н с p Дж., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Выготский Л. С., Психология искусства, М., 1987; G i b s o n J. JAdaptation, After-Effect and Contrast in the Perception of Curved Lines, «Journal of Experimental Psychology», 1933, № 16; № orberg K., Perception Research and Au-dio-Visual Education, «AV Communication Review», 1953, № l; Arnheim R. What Do the Eyes Contribute?, «AV Communication Review», 1962, м 10; с г. о же, Visual Thinking, Los Ang., 1969; Toch H., M a c-L ean M. S. Perception, Communication and Educational Research. A Transactional View, «AV Communication Review», 1962. № 10; Bo wer T. G. R., The Visual World of Infants, «Scientific American», 1966, № 12; W i t t у Р., Studies of the Mass Media, 1949 — 1965, «Science Education», 1966, Ms 50; De-bes J. L., Some Foundations for Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1968, м 13; e r p же, The Loom of Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1969, № 14; Proceedings of the First National Conference on Visual Literacy, N. Y., 1970; Franse-cky R. B., D e b es J. L., Visual Literacy: a way to learn — a way to teach, Wash. 1972; Dondis D. A., A primer of Visual Literacy, Camb. (Mass.). 1973; Liebert R. M., № e-ale J. M., D a v id s o n E. S., The Ear-ly Window: Effects of Television on Children and Youth, N. Y.,; ross S. B. Jr., Steps Toward Visual Literacy, «School Media Quarterly», 1973, v. l, № 3; A m e у L. J., Visual Literacy: Implications for the producti-on of childrens TV programmes. L., 1976; Gombrich E. H., Art and Illusion, L., 1977; Media Education, P., 1984; S in atra R., Visual Literacy Connections to Thinking, Reading and Writing, Illinois, 1986.
P. M. Сельцер.
Пед. концепция В. г. возникла в кон. 60-х гг. 20 в. в США. Основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нем, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания ребенка к деятельности в условиях все более «визуализи-рующегося» мира и увеличения информац. нагрузки.
Следует различать понятия В. г. и аудиовизуального обучения (audiovisual education), под к-рым понимают использование аудиовизуальных материалов и соответствующих техн. средств в образоват. процессе.
Понятие В. г. рассматривают в разл. аспектах: как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы.
Для анализа понятия В. г. с пед. позиций наиб. важна коммуникативная сторона процесса ее формирования, опирающаяся на базовые элементы зрительного образа (Dondis D. A., «A Primer of visual literacy», 1973). К ним относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком зрительной информации. В концепции аудиовизуальной грамотности, предложенной в нач. 70-х гг. Ю. Н. Усовым, понятие грамотности расшифровывается как основа постижения природы киноиск-ва, а процесс овладения аудиовизуальной грамотностью рассматривается как формирование навыков анализа и синтеза худож. зву-ко-зрительного образа. Главным является создание представлений о компонентах киноиск-ва и выяснение степени их «родства» с тем или иным видом иск-ва, напр. видеоряд — живопись, аудиоряд — музыка и т. д. Особое внимание уделяется таким элементам киноязыка, как монтаж, план, ракурс и т. п. Дондис предостерегала от прямой аналогии с языковой грамотностью, т. к. логика структуры языков как искусств, систем, созданных для кодирования, хранения и раскодирования информации, не может соответствовать В. г. Она считала, что в понятии В. г. акцент необходимо ставить на в и — зуальном.
На 1-й Нац. конференции по В. г. (1969, г. Рочестер, США) было принято определение В. г., предложенное Дж. Деб-сом: В. г. относится к числу визуальных способностей, к-рые человек может развить с помощью зрения одновременно с остальными чувствами и к-рые необходимы для нормального процесса становления личности. Визуально грамотный человек сможет различать и интерпретировать видимые действия, объекты и символы, окружающие его, и творчески использовать эти способности.
Это определение фокусирует внимание на «зрителе» как на потенциальном «ученике» и предполагает выработку у учащихся в процессе обучения базовых визуальных умений. Дебс приводит их иерархию: от формирования элементарных актов зрительного восприятия через восприятие актов движения и пространственного распределения предметов к развитию навыков восприятия и визуального выражения процесса и, наконец, к достижению понимания и умения реализовать визуальное выражение идеи, образа.
Дебс и его коллеги по Центру В. г. при ун-те г. Рочестера рассматривают В. г. как шк. предмет, помогающий учащимся с помощью фото- и кинооборудования определить пути самовыражения.
Установлено, что до 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения. Эти данные приобрели особое значение в работах Дж. Брунера и Ж. Пиаже, подчеркивавших важность роста интеллектуального потенциала ребенка в первые годы его жизни.
Интерес к изучению проблем зритель-ноге восприятия усилился с возникновением телевидения, ставшего своеобразным «окном в мир» для мн. детей. Р. Либерт, Дж. Нил, Э. Дейвидсон показали зависимость развития мышления от интеллектуальной насыщенности телепрограмм, а также роль демонстрации насилия на телеэкране в возникновении агрессивных форм поведения.
В целом природа визуальной коммуникации к нач. 90-х гг. была мало изучена.
На концепцию В. г. оказали влияние работы амер. психологов, к-рые зрительное восприятие рассматривали как чувств, опыт, приобретший смысл. Подобной точки зрения придерживался Л. С. Выготский, высказавший в 1925 мысль, что центр. идея психологии иск-ва выражается в признании иск-ва обществ. техникой чувства, а худож. произведение можно рассматривать как «совокупность эстетич. знаков», направленных на возбуждение в людях эмоций. Анализ этих знаков помогает воссоздать соответствующие им эмоции.
Определились разл. подходы к концепции В. г., к-рые процесс визуальной коммуникации расчленяют на 3 центральных, взаимосвязанных элемента: субъект, объект, средства коммуникации (или окружающая среда).
Теория интровертированности (The introverted theory) разделяет внеш. и внутр. миры человека и рассматривает субъект восприятия как единственного «создателя» всего, лежащего во вне. Внеш. мир принимает форму и приобретает значение благодаря интеллектуальной активности субъекта. Один из основателей — теоретик-искусствовед Э. Гомбрих, утверждавший, что любой вид иск-ва концептуален, т.е. то, что видит субъект, зависит от самого субъекта и от той «школы», к-рую он прошел.
Эта теория носит неск. односторонний характер по типу выделения базового процесса восприятия и в Значит. степени индифферентна к зрительному аспекту восприятия. Визуальное обучение может быть осуществлено исключительно путем обогащения восприятия визуальным опытом и внимательным чтением отзывов на произведения иск-ва признанных критиков. Собственно визуальное содержание отодвигается на второй план.
Теория экстравертированности (The extraverted theory). Один из самых Значит. ее сторонников — амер. психолог Р. Арнхейм, доказывающий, что человек действует под влиянием внеш. мира и способы мышления и восприятия этого мира продиктованы его природой. Арнхейм подчеркивает важность объекта в зрительном восприятии и утверждает существование объективной действительности (в противовес теории интровертированности). Самое главное для него — «природа образов». Опираясь на гештальтпсихологию, Арнхейм приводит в одной из своих статей результаты экспериментов, подтверждающих значение для восприятия формы, цвета, скорости и направления движения предмета. Хотя Арнхейм и рассматривает понятие В. г. как нечто, сугубо связанное с характеристиками самого объекта, он признает организующую функцию сознания, но считает, что именно фундаментальные характеристики образа-стимула определяют его функциональную организацию. Особо Арнхейм подчеркивает, что для реализации визуального понимания «само изображение должно направлять восприятие» (визуальное обучение, по Арнхейму, основывается на понимании, что каждое изображение представляет собой век-рое утверждение не самого объекта, но набора предположений о нем).
Теория взаимодействия (The interaction theory) совпадает по ряду положений с основаниями интровертиров. взгляда на восприятие, но в гораздо большей степени изучает собственно коммуникацию. Г. Тох, М. Маклин, К. Норберг и др. концентрируют свое внимание не на субъекте и объекте восприятия, а на визуальной коммуникации в целом и подчеркивают единство всех ее элементов. По Норбергу, для механизма восприятия нужно рассматривать человека как нек-рое «взаимодействие», в к-ром ни субъект, ни окружающая его среда не являются независимыми сущностями, лишь в той или иной степени влияющими друг на друга.
Теория взаимодействия рассматривает восприятие как мгновенный акт, позволяющий человеку осваивать мир. Тох и Маклин считают, что каждый образ является результатом нек-рого креативного акта (действия), в процессе к-рого объект восприятия трансформируется. Следовательно, мир является таким, каким мы воспринимаем его, и каждый акт восприятия возможен лишь благодаря всем предыдущим восприятиям, а каждое новое восприятие оставляет свой след в сознании, т.е. восприятие есть форма научения.
Подобный взгляд на восприятие соответствует бихевиористской теории обучения, согласно к-рой положит. опыт усиливается, а отрицательный — гасится. Восприятие для сторонников теории взаимодействия функционально, т.е. оно существует для того, чтобы обеспечить субъекту восприятия достижение его целей. Согласно взглядам Тоха и Маклина, опыт восприятия индивидуален и приобретается в процессе обучения.
Адекватное визуальное восприятие становится возможным в том случае, когда зритель способен соотнести свой опыт восприятия мира с визуальным материалом. Этот подход объединяет процесс и субъект восприятия. Для эффективного использования визуальных средств, считает Норберг, необходимо подняться над предметностью и учитывать всю ситуацию коммуникации в целом. Кроме того, каждый конкретный опыт визуального восприятия приобретает смысл и наполняется содержанием, лишь находясь в цепочке подобных ему опытов, объединенных целенаправл. смысловым действием. Однако практич. применение теории не всегда так однозначно. Напр., Тох и Маклин описывают попытку преодоления стереотипа «жен. проф. неполноценности» у подростков путем показа фильмов о женщинах (судьях, юристах, врачах), успешно владеющих традиционно муж. профессиями. Результативность этих действий можно оценить по-разному, т. к. стереотип здесь «преодолевается» в нек-ром идеальном пространстве, а не в реальной жизнедеятельности ребенка. Кроме того, сама социальная и природная сущность того или иного стереотипа гораздо глубже простого восприятия его ребенком как информац. традиции.
Теория интровертированности рассматривает восприятие как смысловую задачу для сознания и решает проблему обучения зрительному восприятию. Теория экстравертированности подчеркивает важность внеш. мира как источника содержания визуального восприятия и утверждает, что В. г. в Значит. степени определяется пониманием путей достижения максимально ясного (явственного) предъявления визуальных концептов. Она выявляет способы использования визуального материала в образоват. (аудио) — визуальном курсе с целью осмысления базовых элементов визуальных сообщений. Теория взаимодействия исходит из того, что В. г. возможна лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональности ситуации и своего собств. видения мира. Выводява первый план деятельностный контекст визуальной коммуникации, теория подчеркивает важность спец. освоения визуального материала. Необходимость развития пед. идей В. г. подтверждается усилением во мн. странах внимания к эстетич. дисциплинам в школе, формирующим у ребенка невербальные способности и умения, и развитием исследований в области коммуникации. Связь В. г. с традиционно выделяемыми умениями и способностями является актуальной темой психол.-пед. исследований. Р. Синатра приводит иерархию разных ступеней грамотности совр. человека: первичная В. г., устная грамотность, письменная грамотность, продуктивная В. г., компьютерная и технол. грамотность.
Развитию В. г. способствовали Фонд Форда и Отделение аудиовизуальной подготовки Нац. ассоциации образования США, спец. программы Вооруженных Сил США. Регулярно проводятся междунар. мероприятия по проблемам В. г. [1990 — 1-я сев.-амер. конференция «Новая грамотность» (Гуэлф, щт. Онтарио, Канада); симпозиум «Межд. ассоциации визуальной грамотности». (Лондон) и др.].
Выпускаются периодич. издания: «Vi-sual education» (с 1950), «Audiovisual communication review» (с 1963), «Audiovisual media — Moyens audio-visuels» (c 1968; на англ. и франц. яз.).
Пит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Аристотель. Соч., т. 1, М., 1975; Усов Ю. Н., О принципе формирования аудиовизуальной грамотности. Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1975; Б p у-н с p Дж., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Выготский Л. С., Психология искусства, М., 1987; G i b s o n J. JAdaptation, After-Effect and Contrast in the Perception of Curved Lines, «Journal of Experimental Psychology», 1933, № 16; № orberg K., Perception Research and Au-dio-Visual Education, «AV Communication Review», 1953, № l; Arnheim R. What Do the Eyes Contribute?, «AV Communication Review», 1962, м 10; с г. о же, Visual Thinking, Los Ang., 1969; Toch H., M a c-L ean M. S. Perception, Communication and Educational Research. A Transactional View, «AV Communication Review», 1962. № 10; Bo wer T. G. R., The Visual World of Infants, «Scientific American», 1966, № 12; W i t t у Р., Studies of the Mass Media, 1949 — 1965, «Science Education», 1966, Ms 50; De-bes J. L., Some Foundations for Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1968, м 13; e r p же, The Loom of Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1969, № 14; Proceedings of the First National Conference on Visual Literacy, N. Y., 1970; Franse-cky R. B., D e b es J. L., Visual Literacy: a way to learn — a way to teach, Wash. 1972; Dondis D. A., A primer of Visual Literacy, Camb. (Mass.). 1973; Liebert R. M., № e-ale J. M., D a v id s o n E. S., The Ear-ly Window: Effects of Television on Children and Youth, N. Y.,; ross S. B. Jr., Steps Toward Visual Literacy, «School Media Quarterly», 1973, v. l, № 3; A m e у L. J., Visual Literacy: Implications for the producti-on of childrens TV programmes. L., 1976; Gombrich E. H., Art and Illusion, L., 1977; Media Education, P., 1984; S in atra R., Visual Literacy Connections to Thinking, Reading and Writing, Illinois, 1986.
P. M. Сельцер.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия