характеристики новизны по месту полученных знаний в ряду известных, и их преемственность.
Уровень конкретизации-полученный результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения и воспитания, методики преподавания, истории педагогики, школоведения и т.д.
Уровень дополнения-полученный результат расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее.
Например, принцип научности в дидактике был сформулирован М. Н. Скаткиным в 50-х гг. XX в. Он включал следующие условия: научная достоверность сообщаемых учащимся сведений, вскрытие сущности описываемых явлений, показ явлений в их взаимосвязи и скачкообразного характера развития, ознакомление учащихся с важнейшими материалистическими теориями, формирование у учащихся верных представлений о познаваемости мира, об абсолютной и относительной истине, ознакомление с методами научного познания.
В 80-х гг. Л. Я. Зорина на основе проведенного исследования дополнила этот принцип еще тремя новыми положениями, которые ранее не были известны: соответствие содержания образования уровню современной науки; создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания (частные методы входят в предметное содержание и являются частью методологических принципов); раскрытие важнейших закономерностей процессов познания (знание о теории, ее элементах, структуре и функциях). Эти требования дополняют известные положения, касающиеся принципа научности, расширяют наши представления по данному вопросу.
Уровень преобразования характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных представлений в данной области. В свое время это были новаторские системы воспитания А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, опыт проблемного обучения в школах Татарии, ростовский опыт (Оптимизации учебного процесса и преодоления неуспеваемости школьников. В дидактике к этому уровню можно отнести исследования, которые обосновывают целостный подход к обучению (М. А. Данилов, В. С. Ильин), исследования эффективности процесса обучения и его методов (Ю. К. Бабанский, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников), работы по совершенствованию содержания и процесса обучения в школе (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер).
На уровне преобразования различается дискуссионно-гипотетическая и общепризнанная новизна. В первом случае полученные результаты еще не вполне доказательны, встречают противодействие у части ученых. Должен пройти определенный срок, прежде чем новые идеи конкретизируются, станут общепризнанными. Возникает сомнение в справедливости данных научных идей. На этапе общепризнанной новизны такое сомнение исчезает. Некоторые выдвинутые в последние годы идеи все еще остаются дискуссионно-гипотетическими. Уровень преобразования может быть соотнесен с абсолютной новизной, когда нет аналогов данному новшеству. Если же оно внедрено, то становится радикальным нововведением, базовым по отношению ко многим производным от него. Уровни конкретизации и дополнения соотнесены с относительной новизной: частной, местной, условной.