Теория человеческого капитала

, раздел совр. экон науки, изучающий процессы накопления и использования качественных характеристик людских ресурсов, в более узком смысле - экон теория образования и подготовки специалистов и рабочих
Идеи, предвосхитившие «Ч к » т, высказывались мн экономистами (А Смит, А Маршалл и др.), но окончательное ее оформление произошло в кон 50-х - нач 60-х гг 20 в Важнейший вклад в ее разработку внесли амер экономисты Т Шульц, Дж Минцер и Г Беккер Основы теории были заложены книгой Бек-кера «Человеческий капитал» (1964). Теория получила дальнейшее развитие в исследованиях С Боулса, И Бэн-Порэ-та, И Вейса, Б Вейсброда, Л Хансена, Б Чизуика (США), M Блауга, P Лейар-да, Дж Псахаропулоса (Великобритания). и др. Ведущими центрами по изучению проблем «человеческого капитала» стали Чикагский и Колумбийский ун-ты (США).
Традиционно внерыночные сферы деятельности человека находились за рамками экон теории Считалось, что здесь поведение человека мотивируется «неденежными» соображениями, поэтому стандартный инструментарий экон анализа оказывается неприменимым «Ч к» т была расценена мн исследователями как подлинная науч. революция Благодаря ей стало ясно, что модель экономически рационального поведения вполне приложима и к внерыночной деятельности человека В поле зрения экон теории вошли такие социальные явления, как образование, здравоохранение, ведение домашнего х-ва, заключение и расторжение браков, планирование семьи и т.д.
Под «человеческим капиталом» понимается запас знаний, навыков, способностей и мотиваций человека, имеющих экон ценность Они составляют капитал, т к могут служить источником будущих доходов и выгод (как денежных, так и психологических). Но это капитал особого рода, т к он воплощается в личности своего носителя и неотделим от нее
Как и в случае «обычного» капитала, размер «человеческого капитала» может уменьшаться под воздействием износа (физического и морального). и увеличиваться в результате инвестирования Согласно имеющимся оценкам, объем накопленного «человеческого капитала» сравним с объемом физич. капитала К осн. типам вложений в человека относятся образование, производств подготовка, здравоохранение, миграция, поиск информации, рождение и воспитание детей Образование и подготовка, обогащая человека знаниями и умениями, увеличивают объем «человеческого капитала», охрана здоровья, сокращая заболеваемость и смертность, продлевает срок его «службы», миграция и поиск информации способствуют переносу деятельности в те сферы, где цены за услуги «человеческого капитала» выше, рождение и уход за детьми воспроизводят «человеческий капитал» в следующем поколении
Наиб. значит. результатов «Ч к » т достигла в изучении образования и производств подготовки Усилия исследователей сосредоточились на трех гл. проблемах измерение экон ценности образования, а также спец. подготовки, осуществляемой в рамках отд предприятий и фирм, связь между структурой распределения образования и структурой распределения доходов, выработка оптимальной стратегии развития людских ресурсов
«Ч к » т исходит из того, что процесс накопления «человеческого капитала» протекает по тем же законам, что и процесс накопления материального богатства Учащиеся, их семьи, гос-во действуют как рациональные инвесторы, к-рые вкладывают свои ограниченные ресурсы в обучение лишь в том случае, если ожидают получить от этого отдачу, превышающую понесенные ими издержки Поэтому столь важное место в «Ч к » т заняли исследования, посвященные измерению дохода, издержек и уровня «рентабельности» образования
«Денежный» доход от образования определяется как разность в пожизненных заработках между лицами с неодинаковой продолжительностью обучения (напр., между группой с высшим и группой со средним образованием). В состав издержек обучения помимо прямых расходов включаются также «потерянные заработки». Это заработки, к-рые учащиеся могли бы получать, если бы вместо продолжения образования они сразу вынесли свои услуги на рынок труда (как правило, эти косвенные издержки составляют не менее 60% суммарной стоимости обучения). Сопоставление выгод и издержек образования показывает степень его экон. эффективности. Чаще всего для этого используется показатель «нормы отдачи» образоват. инвестиций, строящийся по аналогии с нормой прибыли «обычных» капиталовложений.
По имеющимся оценкам, вложения в человека более выгодны, чем вложения в физич. капитал. Норма отдачи нач. образования может достигать 50—100%, среднего - 15—20%, высшего - 10—15%. Улучшение качества обучения дает отдачу на уровне 7—8%. Экон. ценность образования неодинакова для разл. категорий населения. Напр., в США для т. н. белой рабочей силы она выше, чем для «небелой», для мужчин - выше, чем для женщин. В развивающихся странах образование приносит, как правило, больший относительный эффект, чем в развитых. Однако в нек-рых случаях образоват. инвестиции могут иметь нулевую или даже отрицат. рентабельность (напр., в условиях массовой безработицы среди специалистов с высш. образованием).
Различают «частные» и «социальные» нормы отдачи. Первые показывают ценность образования для самих его носителей, вторые - для общества в целом. При оценке социальных норм отдачи учитываются «экстернальные» (внешние). издержки и выгоды, к-рые затрагивают не учащихся или их семьи, а других членов общества (напр., в расчет принимаются ассигнования на систему просвещения из госбюджета, с одной стороны, и дополнит, налоговые поступления от групп с более высоким уровнем образования - с другой). В большинстве случаев социальные нормы отдачи оказываются на 1—2% ниже частных.
Если экон. агенты стремятся к максимизации своего благосостояния, то они будут направлять имеющиеся у них средства туда, где отдача от них выше. Предполагается, напр., что учащиеся, решая вопрос о продолжении учебы, сравнивают ожидаемую норму отдачи от нее с доходностью альтернативных инвестиций (уровнем процента по банковским вкладам, дивидендами на акции и т. д.). и предпринимают вложения в образование лишь при условии, что их окупаемость относительно выше. Поэтому нормы отдачи выступают как регулятор распределения инвестиций между разл. типами и уровнями образования, а также между образоват. системой в целом и остальной экономикой.
Однако нормы отдачи, с одной стороны, явно преувеличивают вклад образования в повышение заработков, т. к. различия в оплате зависят от мн. факторов i - уровня способностей, социального положения и т. д. С др. стороны, при подсчете норм отдачи редко учитываются «неденежные» (культурные, социальные, психол.). аспекты образования. По нек-рым оценкам, образование повышает эффективность поддержания здоровья минимум на 2,4%, каждый дополнит, год обучения снижает вероятную смертность на 0,4%; образованных людей отличает более высокая геогр. мобильность, они быстрее внедряют в своей потребительской практике новые техн. средства, более эффективно осуществляют планирование семьи, рост уровня образования жены положительно влияет на заработки мужа; женщины с более высоким уровнем образования обеспечивают детям лучшую дошк. подготовку и т. д. Все эти факторы с трудом поддаются количеств, измерению, но значимость их весьма велика. Еще труднее оценить многообразные «экстернальные» эффекты, связанные с повышением образовательного уровня населения (сокращение преступности, ускорение науч.-техн. прогресса и др.). Поэтому нормы отдачи дают неполное представление о действительной ценности образования.
В анализе производств, подготовки важное значение имело введенное Бекке-ром различие между специальными и общими инвестициями в человека. Спец. подготовка наделяет работника знаниями и навыками, представляющими интерес лишь для той фирмы, где они получены (пример - ознакомление новичков со структурой и внутр. распорядком предприятия). В процессе общей подготовки работник приобретает знания и навыки, имеющие ценность для мн. фирм (напр., повышение квалификации занятых на предприятии водителей). Беккер показал, что общая подготовка оплачивается самими работниками (за счет назначения им более низкой заработной платы), а специальная - нанимающими их фирмами. Однако при увольнении работника с высокой спец. подготовкой фирмам грозит потеря капитала, воплощенного в его личности. Чтобы обезопасить себя от этого, они перелагают на работников часть издержек по ее оплате и в то же время делятся с ними частью отдачи от нее. Поэтому чем выше инвестиции фирм в спец. «человеческий капитал», тем ниже текучесть рабочей силы.
Систематич. информация о выгодах и издержках внутрифирменной подготовки отсутствует. Тем не менее расчеты, производимые с помощью косвенных методов, показывают, что по объему и уровню отдачи вложения в подготовку не уступают инвестициям в формальное образование.
Наиб. ярким пропагандистом «человеческих инвестиций» выступил Шульц. Важное значение имело само применение терминов «капитал» и «инвестиции» к затратам на образование, к-рое, т. о., перестало восприниматься обществ, мнением как один из видов непроизводит. потребления. Благодаря «Ч. к.» т. расходы на образование стали рассматриваться не как потеря для произ-ва, а как вложения, обеспечивающие непосредственно хоз. эффект. Расчеты свидетельствовали о более высокой эффективности образоват. инвестиций по сравнению с «обычными» капиталовложениями и об опережающих темпах накопления «человеческого капитала». Образование представало также как один из важнейших источников экон. роста. Напр., для США вклад образовательного фактора в прирост нац. дохода оценивался примерно в 25—30%.
Др. проблема, получившая подробную разработку в рамках «Ч. к.» т., - это связь между структурой распределения образования и структурой распределения личных доходов. Ее анализ дан в работе Минцера «Образование, опыт.н. заработки» (1974). Согласно его выводам, различиями в объеме и эффективности вложений в «человеческий капитал» можно объяснить примерно треть общего неравенства в заработках, а с учетом продолжительности рабочего времени - до двух третей.
На теоретич. уровне Беккер выделил два альтернативных подхода к данной проблеме, непосредственно отражающихся на выборе образоват. политики, - «эгалитарный» и «элитарный». Согласно первому, люди получают разное образование в основном из-за неравенства социально-экон. условий. Обеспечение «равных возможностей» привело бы к более справедливому распределению образования, а следовательно, и к уменьшению неравенства доходов. Согласно второму, гл. причина неравного распределения образования - обладание неодинаковыми природными способностями. Поэтому общедоступность образования может вести не к сглаживанию, а к углублению образовательного, а значит. и экон. неравенства. В образоват. политике разл. стран прослеживаются элементы как «эгалитарного» (с ориентацией на наиб. обездоленные социальные слои), так и «элитарного» (с упором на наиб. одаренных учащихся). подходов. Для 20 в. характерно относит, преобладание «эгалитарного» подхода.
Обеспечение равного доступа к образованию рассматривалось как ключ к решению проблемы экон. неравенства. Оно превратилось в важный инструмент социальной политики. В США под воздействием «Ч. к.» т. утвердилось сформулированное еще в кон. 19 в. представление об образовании как «великом уравнителе». Подобной идеологией вдохновлялась, напр., «война с бедностью», развернувшаяся в США в 60-х гг.
Ускоренное развитие системы образования расценивалось как гл. условие преодоления экон. отсталости, сокращения разрыва между индустриально развитыми и развивающимися странами. Именно «Ч. к.» т. обеспечила идеологич. обоснование для беспрецедентного расширения сферы образования и подготовки специалистов в 50—60-х гг.
Однако опыт последующих десятилетий способствовал тому, что отношение к возможностям образования стало более трезвым Образование перестали воспринимать как панацею почти от всех социальных зол В образоват. политике установка на чисто количеств рост сменилась установкой на совершенствование обучения.
Тем не менее идея «человеческого капитала» утвердилась в обществ. сознании, наложив отпечаток на образоват. политику как развитых, так и развивающихся гос-в, привела к глубоким изменениям подходов и приоритетов в этой области
Со стороны пед. общественности «Ч к » т первоначально встретила настороженную реакцию Высказывались кри-тич замечания относительно прагматич подхода к явлению, имеющему прежде всего культурную и моральную ценность Но эта критика не столько ослабила, сколько усилила аргументы теоретиков «человеческого капитала» о необходимости опережающего развития сферы образования, усиления ее поддержки гос-вом.
Более принципиальное значение имела критика сторонников т.н. теории фильтра, заявившей о себе в 70-х гг Образованию приписывалась не производительная, а селективная функция оно рассматривалось не как источник полезных знаний и навыков, а как средство отбора, как механизм, сортирующий людей по степени их одаренности Поскольку существуют дешевые методы проверки деловых качеств будущих работников, то отсюда делался вывод о неэффективности системы образования, перепроизводстве дипломиров специалистов.
Позднейшие исследования показали огранич ценность моделей образования как средства отбора Модели, в к-рых образование понимается как процесс накопления «человеческого капитала», оказались более плодотворными и реалистичными В 80—90-х гг развитие «Ч к » т стало выражаться в построении все более усложненных, математизиров моделей при ослаблении внимания к эмпирич проблематике.