СУБЪЕКТНОСТЬ: СТАНОВЛЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ

Найдено 1 определение
СУБЪЕКТНОСТЬ: СТАНОВЛЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
Термин «субъектность» неразрывно связан с понятием субъекта (от лат. subjectus — лежащий внизу, находящийся в основе) как носителем субстанциональных свойств и характеристик. До Нового времени под этим понятием подразумевались либо реальный предмет как предмет речи, либо подлежащее в предложении. Произведенный И.Кантом «коперниканский переворот» изменяет смысл понятия. «Субъект» начинает выступать как источник активности сознания. Понятие «субъект» приобретает устойчивую связь с духовной деятельностью и становится обозначением, главным образом, духовной субстанции — человека как разумного существа. Со времен Канта классическая пара субъект-объект получает смысл гносеологической оппозиции — познающего разума и познаваемой реальности (А.Ю.Шеманов, с. 267). В современных гуманитарных науках распространено определения субъекта как носителя мышления и деятельности, способного ставить задачи и мотивировать решения.
Возникновение субъектности большинство исследователей связывают с появлением способности к рефлексии. С.Л.Рубинштейн отмечал, что она как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы (с. 351). М.Фуко считал, что определяющим качеством современного человека является рефлексия — способность критического осмысления себя, своей деятельности и жизни, окружающего мира, границ внутреннего пространства субъекта и иного, внешнего мира.
Субъектность — определяющее качество личности. Чтобы понять ее становление, нужен анализ субъектных ситуаций и реальных субъектных отношений в современном образовательном пространстве. Общество через свой главный социальный институт — государство — выступает заказчиком, а значит, и субъектом по отношению к образовательному сообществу и образовательным институтам. Свою субъектность государство оформляет в виде государственных стандартов образования и предъявляет через институты образования. Образовательные стандарты конкретизируются в учебные программы, учебные и методические пособия, примерное поурочное планирование. Прямыми адресатами являются образовательные учреждения, педагоги, а в период итоговых аттестаций — ученики и студенты, становясь, таким образом, объектами государственного воздействия на их образовательную деятельность. Такова общая схема выстраивания субъект-объектных отношений между государством и участниками образовательной деятельности. Но уже на этом управленческом уровне возникает вариативность: - образовательное учреждение, позиционируя себя как объекта госзаказа на образование, транслирует на педагогов и обучающихся госстандарты, программы, учебники и методики без каких-либо изменений и, таким образом, встраивается в государственную схему субъект-объектных отношений, рассматривая педагогов и учеников как объекты управления;
- образовательное учреждение стремится осмыслить свое место в образовательном пространстве, разрабатывает и апробирует инновационную программу или модель развития, выходя за рамки предъявляемых госстандартов и обретая субъектность по отношению к собственной образовательной деятельности.
При первом варианте у структур управления нет проблем с образовательными учреждениями, они легко укладываются в рамки общих постановлений и инструкций и составляют основную массу ОУ любого района, региона, страны в целом. Востребованность предлагаемых ими образовательных услуг достаточно высока.
Образовательные учреждения, которые развиваются по второму варианту, составляют существенное меньшинство. Будучи по существу пилотными школами, «пробующими» разные новые пути и формы развития системы образования, они вносят некоторуюдвойственность, характерную для явлений культуры:
- с одной стороны, оставаясь в рамках системы, эти учреждения должны соответствовать в своей деятельности госстандартам по качеству образования и по организационно-правовым формам (это требуется для аккредитации);
- с другой стороны, становясь субъектом деятельности, выходя на инновационный режим развития, они «переступают» границы стандартов: их деятельность становится шире тех функций, которые им задают государственные нормативные документы.
Подобные процессы в инновационном образовательном пространстве входят в противоречие с существующими традициями системы, и часто их не удается гармонизировать (это может быть «лакмусовой бумажкой» для определения инновационности образовательной деятельности: если нет противоречия, нет и новации). Для органов управления появление таких образовательных учреждений «чревато» последствиями: - обретая субъектность, ОУ выходят за границы стандартов, инструкций, норм, теперь для них требуется больше прав и свобод;
- инновационный режим развития ОУ требует дополнительных интеллектуальных, материальных и финансовых ресурсов;
- для руководства инновационным образовательным учреждением и контроля его деятельности необходимо принимать нестандартные управленческие решения.
Не каждый орган управления образования решится на выполнение всех этих условий. Чаще проблемы, возникающие при запуске и развитии инновационной деятельности, решаются управленческой командой и педагогическим коллективом на свой страх и риск и в противоборстве с вышестоящей управленческой системой.
Проанализируем субъектные отношения на уровне образовательного учреждения. Априори администрация ОУ — субъект по отношению к руководимому коллективу. Но в ситуации, когда она просто является проводником государственных стандартов, норм, инструкций, ее субъектность ролевая, а не содержательная. Администрация школы в этом случае выполняет функцию некоего винтика в государственной образовательной машине (и неплохо, когда она старается делать это хорошо). В таких школах на коммуникативном уровне могут выстраиваться достаточно теплые отношения между администрацией и педагогами, но деловые отношения все равно будут выстраиваться по субъект-объектной схеме. Ролевые субъектобъектные отношения между администрацией и педагогами не могут быть ликвидированы даже в самом продвинутом инновационном образовательном учреждении. Но в дополнение администрация может выстраивать содержательные субъект-субъектные отношения, тогда происходит «заражение» коллектива общей инновационной идеей. В этом случае нарушается иерархический характер отношений, а субъекты деятельности вступают в партнерские отношения независимо от занимаемых должностей. Для того чтобы это случилось, необходимо появление общей деятельности, имеющей личностный смысл для каждого ее субъекта. Навязанная сверху, не принятая на субъектном уровне коллективом инновация обречена на провал, поэтому администрации необходимо «заразить» педагогов идеей или проектом.
Может быть и обратное движение: инновационный импульс идет от педагогов к администрации, но в этом случае педагоги должны увлечь своими идеями администрацию школы. Чаще всего это не получается, так как должно произойти присвоение этих идей управленческой командой, а инициаторы должны отказаться от своего авторства (или поделиться им). Если этого не произошло, а авторы идей продолжают настаивать на инновационной деятельности, происходит формирование двух лидерских центров: формального и неформального. Здесь может возникнуть и конфликтная ситуация (яркий пример — ситуации в школах, где работали учителя-новаторы С.Н.Лысенкова и В.Ф.Шаталов).
Рассмотрим теперь проблему субъектности на уровне индивидуальной деятельности педагога. Педагогические открытия в образовании крайне редки, поэтому 99% учителей пользуются известными педагогическими методами («технологиями»), «рекомендуемыми» образовательными ведомствами (например, «Школа — 2100», развивающее обучение по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову или по Л.В.Занкову, а также учебно-методические комплексы авторитетных авторов). И здесь возникает проблема становления субъектности в деятельности педагога.
Если педагог воспринимает себя как объект неких стандартов и программ и автоматически транслирует субъект-объектные отношения на учеников, ни о какой субъектности не может быть и речи. Основной характеристикой такого типа учителя является равнодушие и часто негативное отношение к ученикам. Критическое, рефлексивное отношение к любым педагогическим «технологиям» и УМК, принятие их или непринятие и, самое главное, нахождение личностного, жизненного смысла деятельности приводит к появлению субъектности. Особо подчеркнем этот важнейший гуманитарный и профессиональный момент нахождения смысла — становление ценностного отношения педагога к себе как субъекту деятельности. Обретая и реализуя субъектность, педагог выстраивает субъектсубъектные отношения с учениками.
Сегодня, при достаточно высокой грамотности населения, наличии разнообразных форм получения образования и приобщения к культурным ценностям, развитости СМИ и Интернета учитель перестал быть этим единственным носителем культуры, утерян и сакральный смысл образования. Соответственно, должна измениться и позиция учителя по отношению к ученику и учебному материалу. Если исходить из понимания поликультурности образовательного пространства, то можно говорить о действующих в образовательном пространстве каждого класса таких субъектах культуры, как учитель, ученик и учебный материал (текст). Эта субъектность присутствует априори. Даже при самом авторитарном способе обучения, когда ученик рассматривается только как объект педагогического воздействия, его субъектность не исчезает, но не реализуется или реализуется во внеучебных ситуациях. Нереализованная субъектность ученика приводит к потере интереса к учебе уже в первых классах начальной школы, а, в конечном счете, — к потере им смысла собственной образовательной деятельности, возникновения негативного отношения к учебной деятельности вообще.
Субъектность присуща и учебному материалу,
текстам — художественных произведений и математических, физических, химических законов и формул. Все они имеют авторство, значит, обладают субъектностью. Такой же субъектностью обладают и учебники, написанные определенными авторами и отражающие их субъективную позицию. Таким образом, реализация субъектности педагога не может быть осуществлена без взаимодействия с субъектностью ученика и с субъектностью учебного материала. Это позволяет воплотить принцип гуманитаризации образования, о котором писал В.П.Зинченко.
Диалог трех субъектов — необходимое условие культурологического подхода в организации учебной деятельности. На границах взаимодействия этих субъектов, собственно, и возникает культурный текст урока, поскольку, как писал М.М.Бахтин, каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает.
Анализ ситуации указывает на необходимости серьезного внимания к становлению субъектности педагогов и учащихся как одному из важнейших условий реализации культурологического подхода и демократизации образования.
Р.М. Назипов
Литература: Психология индивидуального и группового субъекта. — М., 2002.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.
Человек как субъект культуры. — М., 2002.
Шеманов А.Ю. Самоидентификация человека в современной культуре / Теоретическая культурология. — М., Екатеринбург, 2005. С. 267–293.

Источник: Антропологический деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. 2005