Самоконтроль
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
Источник: Педагогика досуга терминологический словарь. Уфа. 2007
Источник: Тезаурус для педагогов-экспериментаторов
Источник: Профессионально-педагогические понятия. Словарь. 2005
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
Источник: Словарь терминов и понятий тестологии
Источник: Профессиональное образование. Словарь
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
Источник: Глоссарий современного образования.
С. способствует реализации и уточнению уже существующего плана, но не тождествен планированию, которое осуществляется с целями, мотивами, программой деятельности личности. Человек обладает значительно развитым С., но, не имея достаточных знаний и навыков, может плохо выполнить то или иное новое для него трудовое задание. Развитие С. наряду с другими необходимыми условиями облегчает человеку путь овладения той или иной деятельностью, но это не означает, что процесс его регуляции и С. тождественны.
С. может быть непреднамеренным (непроизвольным), например, у лиц с высокой тревожностью и преднамеренным (произвольным), определяемый сознательно поставленной целью – следить за точностью реализации программы своей деятельности. Непроизвольный С. может осуществляться в структуре восприятия, функционировать автоматически. Предметом непроизвольного С., осуществляющегося в структуре восприятия, является не деятельность в целом, а лишь ее процессуальная сторона. Функцию самоконтроля по реализации программы действий внутри деятельности условно можно назвать функцией стабилизации действий, или первой функцией С. Вторую функцию С. по корректированию, стабилизации деятельности в соответствии с ее мотивами, повышению ее устойчивости к непроизвольной смене называют функцией стабилизации деятельности. Преднамеренный С. в отличие от непроизвольного С. обладает значительными возможностями стабилизации деятельности. С.– это лишь звено в процессе самовоспитания, он дает высокие результаты во взаимодействии с другими средствами самовоспитания, среди которых выделяют самоприказ, самоубеждение и др.
Источник: Акмеологический словарь
В результате С. осуществляется осознанный выбор допустимых и наиб. приемлемых форм реагирования на обстоятельства окружающей действительности. Важным моментом С. выступает самоограничение, способность отказаться от непродуктивных и не одобряемых обществом реакций. Эта способность не присуща человеку изначально, а формируется постепенно по мере развития личности.
Ребенок появляется на свет как биол. существо, для к-рого не характерны социальные формы регуляции поведения. Первоначально движущим механизмом активности младенца выступают его элементарные побуждения и потребности. Их удовлетворение находится всецело в руках взрослых, и ребенок лишь способен заявлять о своих побуждениях в форме простейших реакций (плач, крик, двигательная активность). Развитие ребенка состоит в постепенном освоении им целесообразных практич. действий. Этот процесс осуществляется в общении со взрослым, к-рый направляет.н. регулирует действия ребенка, демонстрирует подлежащие усвоению образцы поведения, осуществляет оценку и контроль. Родители и воспитатели не только предлагают ребенку определенные способы поведения, но и демонстрируют те последствия, к к-рым приводит то или иное действие. В результате многократных повторений ребенок постепенно обретает способность предвидеть результаты того или иного шага. Со временем этот предвосхищаемый результат становится самостоятельным и достаточным регулятором активности. Ребенок оказывается способным уклониться от определенного действия, влекущего нежелательные последствия только потому, что мысленно во внутреннем плане представляет себе эти последствия и не желает их. Освоение этой способности связано с разрешением определенного внутр. противоречия. С одной стороны, импульсивные побуждения ребенка толкают его на нек-рые шаги, с другой стороны, уже существует опыт торможения подобных побуждений внеш. воздействием (неодобрение, наказание и т. п.). Исход такого противоречия может быть различным. Если ребенок имеет достаточную возможность удовлетворения своих осн. потребностей и внеш. регуляторы не повергают его в ситуацию депривации, то он оказывается вполне восприимчивым к разумным ограничениям и постепенно осваивает их как собственные регуляторы поведения. Но в условиях избытка ограничений, когда эмоциональные, познавательные и др. потребности ребенка блокируются, противоречие между собств. побуждением и внеш. ограничителем переживается болезненно. От взрослого также зависит, чтобы самоограничение, производное от внеш. ограничения, не выступало для ребенка только своей негативной стороной, но было бы поощрено и одобрено. Становление С. происходит по мере осознания ребенком того факта, что выбор оптимального решения есть не отказ от цели, а способ ее достижения приемлемыми средствами.
В обстановке избыточных и излишне строгих ограничений, характерной для авторитарного воспитания, внеш. требования воспринимаются как враждебные и чуждые; не происходит их присвоения в качестве собственных, внутренне присущих человеку норм. При этом формирование способности к С. затруднено; ребенок не только не стремится усвоить социальные нормы, но, демонстрируя следование им из-за страха наказания, пытается при любой возможности их обойти. Ситуация тотального внеш. контроля приводит к негативному результату: у ребенка не формируется способность к самостоятельной нравств. оценке.
Другой нежелательный вариант воспитательной стратегии - т.н. попустительский стиль, когда побуждения ребенка недостаточно регулируются старшими. В этих условиях ребенок просто не имеет возможности освоить механизмы саморегуляции и самоограничения.
Оптимальная пед. стратегия состоит в поэтапном разграничении контролирующих и оценивающих функций взрослого и ребенка. На каждом возрастном этапе соотношение внеш. и внутр. регуляции меняется, пока человек не достигает способности полностью самостоятельно оценивать и направлять свое поведение. Достижение этой способности отчасти и знаменует собой наступление психол. и социальной зрелости.
Лит.: Кон И. С., В поисках себя, М., 1984; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, пер. с англ., М., 1986; Ольшанский Д. В., «Я сам!», М., 1986; его же, Взросление «Я», М., 1988; Осницкий А. К., Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности, М., 1986; Орлов Ю. М., Самопознание и самовоспитание характера, М., 1987; Как построить свое «Я», под ред. В. П. Зинченко, М., 1991; Karoly Р., Self-management prob-lems in children, в кн.: Behavioral assesment of Childhood dicokders, N. Y., 1981.
С. С. Степанов.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
В основе физиологических механизмов С. лежит обратная афферентация. Возможность контролировать свои действия связана с функционированием специального физиологического аппарата – так называемого акцептора действия, выполняющего функцию оценки корой головного мозга результатов любого акта поведения, любого преднамеренного действия, благодаря чему становится возможным определение степени соответствия выполненных актов исходным побудительным раздражителям и внесение в них соответствующих коррективов. С одной стороны, на С. основана волевая регуляциячеловека как компонент саморегуляции, а с другой – С. может быть объектом волевой регуляции, например в стрессовых ситуациях.
Необходимость формирования у подрастающего поколения умения контролировать свои поступки, действия и чувства отмечали в своих трудах выдающиеся педагоги прошлого. Так, Ж.-Ж. Руссо считал способность человека управлять своими чувствами и привязанностями главным условием достижения взаимопонимания между людьми, залогом счастья каждого человека. Одним из важнейших направлений воспитательной работы считали приучение детей к управлению своим поведением Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци. Для этого, по мнению Я.А. Коменского, необходимы постоянный образец добродетели, разумное наставление и упражнение и умеренная дисциплина. И.Г. Песталоцци предлагал упражнять детей в нравственных поступках, требующих от них самообладания и выдержки, формирующих их волю. К.Д. Ушинский указывал на значение С., самообладания и самоотчета для формирования у человека умения контролировать свои действия и поступки.
Значительный вклад в разработку проблемы формирования самоконтроля внесли основоположники отечественной педагогики П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский. П.П. Блонский, которому принадлежит одна из первых работ в отечественной педагогике, посвященных самоконтролю, показал его связь с самопознанием и самооценкой. Воспитанию внутренней самодисциплины, самооценки у учащихся уделял большое внимание в своей работе по организации Опытной станции С.Т. Шацкий. Н.К. Крупская считала, что необходимо помогать ребятам сознательно контролировать себя и других. Для этого надо выработать общественное мнение, проводя обсуждение вопросов поведения ребят, чтобы они знали, как и почему надо поступать так или иначе, т.е. формировать у них эталон поведения. Центральным моментом деятельности А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского было формирование у воспитанников ответственности за свои действия и поступки, служащей внутренней предпосылкой самоконтроля поведения.
В настоящее время в вопросе о сущности С. существуют два подхода. Одни ученые придерживаются узкого толкования С., другие – расширительного. Первые рассматривают С. как действия человека по сравнению своих действий с предъявляемыми образцами, их анализом, оценкой и внесением корректив в план последующей деятельности. Вторые включают сюда также планирование, коррекцию и саморегуляцию действий.
С. – важная характеристика современного специалиста. Формирование С. – одна из актуальных задач профессиональной школы, что объясняется ее ведущим положением в системе подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, а также возрастанием значения самоконтроля поведения как профессионального качества современного рабочего и специалиста.
Навыки С. формируются у учащихся в процессе различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой, профессиональной) под влиянием взрослых и коллектива. Одна из первостепенных задач мастера производственного обучения – выявление уровня сформированности С. учащихся. Следует настойчиво учить учащихся планировать и контролировать свои действия, следить за собой, отдавать себе отчет в том, что и как они делают, предвидеть результаты своих действий и соотносить их с тем, что требуется. Сопоставляя свои действия с действиями, которые являются правильными в данной ситуации, учащиеся приучаются не только исправлять ошибки в своих действиях, но и предотвращать возможность ошибок, воздерживаться от нежелательных действий.
Развитие С. идет от С. в области простых движений к С. деятельности и поведения в целом.
Целью формирования С. поведения является выработка у учащихся такого динамического стереотипа поведения, который дает возможность самостоятельно регулировать собственное поведение, что особенно необходимо тогда, когда человек оказывается в новых, более сложных условиях.
С. – одно из звеньев замкнутого контура самоуправления или саморегуляции, функциональным назначением которого является установление степени рассогласованности между эталоном и контролируемой составляющей. В структуру С. входят: контролируемая составляющая, т.е. то, что проверяется; эталон, отражающийто, что должно быть; каналы прямой и обратной связи, несущие информацию не только о правильности выполняемых действий, но и о самом характере протекания действия.
Структура деятельности по С. выглядит так: осознание цели поступка или действия – выбор образца (эталона) поведения – анализ совершенных поступков и действий и сравнение их с образцами – нахождение расхождений между реальным поведением и образцом – оценка совершаемых поступков.
Средствами С. являются самонаблюдение, сравнение себя с другими, самооценка, самоотчет.
Критериями сформированности С. можно считать степень осознания необходимости С. поведения, самостоятельность и длительность проявления С. поведения, знание и применение средств и приемов С. поведения, наличие устойчивых мотивов С. поведения, адекватность самооценки.
Эффективность формирования у учащихся навыков и умений С. поведения зависит от точности и правильности выбора воспитательных задач. Их отбор и ранжировка должны производиться в соответствии с периодами обучения и уровнями сформированности С.
Формированию С. в процессе профессиональной деятельности способствуют:
знание эталонов (образцов, признаков), по которым можно сверить качество своих трудовых действий, судить о правильности их выполнения;
умение рационально планировать и организовывать предстоящие трудовые действия, согласовывать их с товарищами по труду, совместная работа с ними;
строгое соблюдение технологической дисциплины;
умение пользоваться различными контрольно-измерительными приборами и инструментами; взаимоконтроль;
умение наблюдать, анализировать и обобщать данные, характеризующие трудовой процесс, наблюдение за ним, анализ его результатов, анализ и разбор допущенных ошибок, разработка мер их предупреждения.
Необходимым условием формирования С. является создание условий для проявления, развития С. через организацию личностно-значимой деятельности учащихся, а также организацию жизнедеятельности группы на принципах самоконтроля и коллективного творчества.
Лит.: Адаскин Б.И., Якуба Ю.А., Дунаевский М.Я. Формирование у учащихся средних ПТУ умения контролировать процесс и результаты своего труда. – М., 1977; Боришевский М.И. Формирование самоконтроля поведения учащихся младших классов. – Киев, 1980; Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – Л., 1989.
П.Н. Осипов
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.