Самоанализ

(становление готовности и способности). Одна из главных задач образования — создание условий для саморазвития личности и индивидуальности школьника, «саморазвертывания» каждого ребенка. Для этого надо обеспечить не только переход обучения и воспитания из сферы внешнего (заданные социумом нормы и стандарты) во внутренний план ребенка, его внутренние условия самообразования и саморазвития, но и нахождение им индивидуальных целей и средств самоопределения и саморазвития. В контексте этих задач основной функцией педагога становится индивидуальное образовательное консультирование. Помощь ребенку в решении им личностной или учебной проблемы видится как стимулирование и поддержка его самостоятельного и осознанного выбора.
Готовность к самоанализу включает три компонента: информационный, мотивационно-ценностный и операциональный. Становление готовности представляется в динамике, от мотивационно-ценностного компонента к информационному, затем к операциональному; или как постепенное движение от получения теоретических знаний (различных представлений о человеческой личности, о способах самоанализа) к их интериоризации (принятию и присвоению, мысленному апробированию), а затем к использованию приемов самоанализа в своей жизни. Сама готовность к самоанализу рассматривается как переход от мотивационно-ценностного компонента к операциональному и подразумевает развитие всех компонентов при многократном использовании способов самоанализа. Предметом самоанализа выступает сам человек, его самосознание в единстве и динамике когнитивного, эмоционально-ценностного, поведенческого компонентов, его прошлого, настоящего и будущего.
Каждая жизненная ситуация (в том числе учебная) обнаруживает возможность множества отношений к ней (уровней принятия — непринятия), способов самореализации в ней или ухода от нее. Если ребенок совершает осознанный выбор в ситуации, он переводит ситуацию из ряда бытовых и привычных в образовательную, открывая новое в себе и мире. Сам выбор, как внутренняя задача, возможен при осмыслении данной ситуации и осмыслении себя в ней через деятельность самоанализа и рефлексии. Совершая самоанализ, как решение особой внутренней задачи на смысл, школьник порождает себя как субъекта деятельности. Внешняя ситуация переходит во внутренний план ребенка, становится его ситуацией, стимулирует его субъектность, образует в нем новое знание и опыт.
Чтобы обеспечить эти процессы, педагог должен поддержать в ребенке внутренние процессы рефлексии и самоанализа (самоанализ как механизм рефлексии, способ смотрения на себя), проявить для него значимость самоанализа в жизни, ресурс самоанализа для самоопределения и индивидуального «самостроительства»; а также создать условия, актуализирующие ситуации разнообразного, открытого и осознанного выбора. Тем самым, педагог стимулирует субъектную позицию школьника в самообразовании и саморазвитии.
Осмысление своей жизни (конкретной жизненной ситуации), индивидуальное проектирование жизнедеятельности особенно актуально для старшеклассников. Это связано с главными новообразованиями возраста: открытием своего внутреннего мира, потребности познать себя, появлением способности старшеклассника к самоосмыслению, самоанализу и самоконтролю. Ребенок как субъект деятельности самостоятельно определяет цель и ресурсы, строит проект ее достижения. Стимулируются субъектные качества школьника, его способность к осознанному выбору. Готовность к самоанализу позволяет актуализировать его жизненное самоопределение и саморазвитие. Этот процесс протекает поэтапно.
1. Проявление «я хочу»: осознание потребностей, мотивов и желаний — «я хочу», «мне нужно», «я должен». Они могут быть явными и осознанными, а могут быть скрытыми и вытесненными из сознания. Средствами самоанализа важно проявить как можно больше «хочу» (именно «хочу», а не «не хочу»), провести их систематизацию; выделить группы, уровни, связи, противоречия, соотношения «хочу» — «надо», «хочу» — «должен». Итог самоанализа на этом этапе — определение приоритетных «хочу» и выход на цель как осознанный мотив деятельности.
2. Определение цели: расчленение цели на конкретные задачи. Мотивы, определяющие цель и конкретные задачи, являются побудителями, импульсами началацелеполагания, планирования и развития деятельности; они выстраиваются как «дерево» целеполагания, служат точками и могут осознаваться в разрозненном виде.
3. Планирование, обдумывание, структурирования будущих действий: определение «ступеней восхождения» к цели как этапов ее достижения. Планирование во многом зависит от эмоциональной окрашенности цели и будущего (является ли она для человека привлекательной, сам ли он «активный творец» или выступает в роли «пассивного исполнителя» чужих планов и целей) и определяется ею.
4. Проектирование: связано с поиском способов и средств самореализации для достижения цели и поставленных задач на каждом этапе. Это — соотнесение цели с проектируемым результатом как итогом достижения цели, прояснение результата: на уровне знания (каким я его хочу видеть?), эмоциональном уровне (как я почувствую, что достиг цели и получил результат?), уровне действия, поступка (что я сделаю?). Происходит перенос мотива и цели в действие, «хочу» в «могу» и «делаю». На каждом этапе восхождения к цели определяется, что и как я «могу». Это — проектирование действий через осмысление арсенала средств, личностных ресурсов — способностей и возможностей, черт характера и т.д.
5. Определение экологичности цели, вписывание ее в свой «внутренний мир»: осознание как результат (достижение цели) согласуется с моим представлением о себе, с моей Я-концепцией. Человек как бы задает себе вопрос: «Если я достигну цели, что я могу потерять из того, что мне дорого? Нет ли противоречия между целью (задачами и способами ее достижения) и моей внутренней системой ценностей?». Если нет этого этапа, при осуществлении проекта может возникнуть внутренний конфликт, нарушится мотивация деятельности по достижению цели.
Деятельность и постоянная рефлексия: одновременно присутствует деятельность школьника и его «Я», но «Я» он своим сознанием выносит «над ней». Нужен способ «смотрения»
«Я» — самоанализ. В его процессе активируется способность школьника наблюдать свою деятельность со стороны и соотносить ее с представлениями о себе, своими желаниями, ценностями, опытом.
6. Итоговая рефлексия и самоанализ: «Достиг ли я результата, насколько он меня удовлетворяет? Если не достиг, почему, что мешает?». Итоговая рефлексия стимулирует новое прохождение этапов самоанализа в определении цели и проектировании деятельности в ситуации выбора. На каждом из этапов — новый самоанализ, осмысление и принятие способов самопознания как возможности проектирования образовательной ситуации.
Обеспечить поддержку готовности и способности старшеклассников к самоанализу — значит:
– способствовать расширению их представлений о себе в ситуации, когда необходимответ на вопросы «Кто Я?», «Что хочу?»;
– стимулировать постижение нового знания о себе и мире; предоставить возможность конструировать, порождать собственные знания, дополняя и перестраивая полученные извне представления;
– создать условия для осмысления потребностей и желаний, их систематизации и интеграции, выхода на осознанные цели и задачи;
– осуществлять поддержку в осмыслении школьниками своих ценностных ориентаций как основы личностной целостности;
– создать условия для перевода образовательной ситуации в личностную, в пласт «само-» (самоопределения, саморазвития, самообразования).
И.Ю.Шустова
Литература:
Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарного образования к педагогике свободы. — М., 2002.
Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. — М.: МИРОС, 2001.
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредствам самоанализа // Классный руководитель, 2000, № 3. С. 113–117.