РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ

становление специфически человеческих высш. психич. функций в процессе жизнедеятельности ребенка Вопрос об условиях и движущих силах P и долгое время оставался дискуссионным Его рассмотрение велось в плане теории двух факторов (наследственности и внеш. среды), к-рые в качестве внеш. и неизменных сил предопределяют ход P и При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности (Ф Гальтон и др.), другие приписывали ведущую роль среде (Дж Уотсон и др.), третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В Штерн). Л С Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев и др, исходя из положений о «присвоении» отд индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, заложили основы теории P и ребенка и выяснили специфич отличие этого процесса от онтогенеза психики животных В индивидуальном развитии психики животных фундаментальное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта видового (передающегося будущим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологич. свойств нервной системы). и индивидуального (приобретенного индивидом путем приспособления к наличным условиям существования). В отличие от этого, в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает.н. приобретает ведущую роль социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного произ-ва, к-рый усваивается ребенком на протяжении всего детства В процессе усвоения детьми социального опыта не только приобретаются отд знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка Соответственно такому пониманию онтогенеза психики возникает необходимость различать смешивавшиеся ранее понятия движущих причин и условий P и Врожденные свойства организма и его созревание являются необходимыми условиями, но не движущими причинами этого процесса Они создают анато-мо-физиол. предпосылки для формирования новых видов психич. деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры Всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высш. животных, позволяющим ребенку усваивать такие знания и приобретать такие психич. качества, к-рыми ни одно животное ни при каких условиях овладеть не может Опыты H H Ладыгиной-Коте по воспитанию детенышей высш. обезьян в человеческих условиях показали, что эти животные способны усвоить нек-рые бытовые навыки и довольно хорошо приспосабливаться к необычным для представителей их вида обстоятельствам. Однако у них невозможно сформировать ничего похожего на человеческое мышление или на человеческую волю. Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высш. отделов — коры больших полушарий, т.е. органа прижизненного формирования новых знаний и умений. В связи с этим ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, ассортиментом готовых, врожденных форм поведения, но вместе с тем неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения, что позволяет ему сделаться в конечном счете полноценным членом общества, овладевшим опытом предшествующих поколений. Мозг новорожденного как по размерам, так и по строению существенно отличается от мозга взрослого и лишь постепенно, на протяжении детства завершается процесс его созревания. Вместе с морфологич. изменениями значит. ельно изменяются функции нервной системы. Исследования Н. И. Красногорского, Л. А. Орбели, H. M. Щелованова и др. свидетельствуют о развитии высшей нервной деятельности на протяжении детства, о совершенствовании осн. нервных процессов — возбуждения, торможения, индукции и т. д. Взаимоотношения между морфогенезом и функционированием коры сложные и двусторонние. С одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Т. о., процесс созревания дет. организма, ход формирования его морфологич. и функциональных особенностей определяются не только генетич. программой, но и условиями жизни ребенка. Наряду с общечеловеческими существуют.н. индивидуальные особенности нервной системы, к-рые составляют одно из условий Р. п. К ним относятся типоло-гич. особенности, как общие, так и «парциальные», характеризующие структурные и функциональные свойства отд. зон мозговой коры, составляющие природные условия формирования тех или иных способностей. Исследования Б. М. Теп-лова и др. позволили более точно определить типологич. особенности высш. нервной деятельности человека и их роль в происхождении индивидуальных пси-хол. различий. Типологич. особенности, являясь относительно устойчивыми, все же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности человека. Вместе с тем обнаруживается, что при всех типах нервной системы имеются неограниченные возможности развития и каждый из типов обладает своими преимуществами.
Признавая важное значение для Р. п. ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органич. особенностей, отеч. психология подчеркивает, что эти особенности представляют собой лишь условия, необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как указывал Выготский, ни одно из специфически человеческих психич. качеств (логич. мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д.). не может возникнуть лишь путем вызревания органич. задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Об этом косвенно свидетельствуют многочисленные данные исследований психич. депривации, когда дефицит общения с окружающими, разл. виды изоляции от воспитат. влияния взрослых людей приводят к резкому нарушению Р. п. уже на ранних возрастных ступенях и обусловливают возникновение глубоких психич. дефектов, к-рые с большим трудом преодолеваются на последующих генетич. стадиях. Наиб. убедительным аргументом в данном аспекте служат исследования слепоглухонемых детей, проведенные И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым. Слепоглухонемые от рождения, обладая нормальным человеческим мозгом и, следовательно, обладая потенциальными возможностями стать полноценными людьми, вследствие слепоты и глухоты лишены тех каналов связи с окружающим миром, к-рые используются при обычных формах семейного и обществ, воспитания. Не подвергнувшийся спец. обучению слепо-глухонемой ребенок напоминает скорее детеныша животного, чем человеческое дитя. Положение резко изменяется, когда с помощью специально разработанных методов (они основываются на использовании сохранного у этих детей тактильно-кинестетич. анализатора). удается наладить их общение с людьми и приобщить к культуре. В этих условиях слепоглухонемой ребенок способен достичь высш. ступеней Р. п.
Проблема роли среды в Р. п. решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетич. процесса. Отд. авторы, признающие важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, обычно рассматривают ее по аналогии с ролью биол. среды для детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс Р. п. Социальная среда (и преобразованная человеком природа). является не просто внеш. условием, а подлинным источником развития ребенка.
Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Исследования психологов (М. И. Лисина и др.). показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредств. эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих разл. рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода Р. п.
Усвоение детьми обществ, опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли разл. видов деятельности в Р. п. ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Изучаются психол. особенности игры, учения и труда у детей разл. возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отд. психич. процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта.
Каждая новая ступень Р. п. закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внеш., но и внутр. причинами. В Р. п. ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из осн. противоречий такого рода — противоречие между возросшими физиол. и психич. возможностями ребенка и сложившимися ранее видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими людьми. Эти противоречия, принимающие подчас драматич. характер кризисов возрастных, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формированием новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень Р. п.
Лит.: Выготский Л. С., Проблемы психич. развития ребенка, в его кн.: Избр. психол. исследования, М., 1956; его же, История развития высших психич. функций, Собр. соч., т. 3, М, 1983; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, [M.], 19814; Запорожец А. В., Осн. проблемы онтогенеза психики, в его кн.: Избр. психол. труды, т. 1, М., 1986. Л. А. Ветер.