Педагогическая антропология

Найдено 15 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [советское] [постсоветское] [современное]

Педагогическая антропология
педагогика развития, воспитания, обучения человека с учетом его биологических особенностей.

Источник: Словарь терминов по общей и социальной педагогике

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
(от греч. anthropos – человек + logos – учение, наука о биологической природе человека + педагогика) – педагогика развития, воспитания, обучения человека с учетом его биологических особенностей.

Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
философская база воспитания, позволяющая понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека и его потребностей; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека.

Источник: Терминологический словарь-справочник по психолого-педагогическим дисциплинам.

Антропология педагогическая
философская база воспитания, к-рая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К. Д. Ушинский); воспитание в А. п. понимается как атрибут человеческого бытия.

Источник: Педагогический словарь

Антропология педагогическая
комплекс наук, изучающих становление человека в процессе образования. А.п. включает в себя совокупность медико-биологических, психологических, философско-социологических, экологических, валеологических, педагогических и других знаний, обеспечивающих педагогическую деятельность всех субъектов образования как интегрированного процесса обучения, воспитания и развития.

Источник: Словарь-справочник современного общего образования акмеологические валеологические и экологические тайны.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
педагогическая концепция человеческой индивидуальности. Педагогическая антропология ставит целью полно и всесторонне описать объект и субъект педагогики (человек развивающийся), биологические и социальные, личностные и индивидуальные характеристики человека на разных возрастных аспектах его социализации. Она стремится понять, как “очеловечивается” человек и как люди разного возраста влияют друг на друга.

Источник: Краткий словарь современной педагогики.

АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
область педагогики, в которой рассматриваются педагогически интерпретированные системные данные о человеке (анатомии, психологии, физиологии и др.), возрастная динамика развития целостной личности, закономерности ее взаимодействия с миром, законы индивидуального и общественного познания мира и его конструктивно-творческое преобразование, природа и типология учебно-воспитательных процессов, новые функции и формы образования. Термин "антропологическая педагогика был введен К.Д. Ушинским.

Источник: Словарь по образованию и педагогике.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
(от греч. anthrōpos – человек + ...логия). Самостоятельная отрасль науки об образовании, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. В России получила обоснование в XIX в. в фундаментальном труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (тт. 1–2, 1868–1869). Как особое направление научно-педагогических исследований интенсивно развивалось со 2-й пол. 1980-х гг. (Б. М. БимБад, С. Г. Тер-Минасова и др.). П. а. входит в программу высших педагогических учебных заведений РФ как самостоятельная дисциплина.

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
составная часть педагогики (наряду с философией педагогики и теорией воспитания), посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого. Как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания педагогическая антропология стала разрабатываться с1860-х гг. на Западе (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа). (Б.М. Бим-Бад "Педагогическая антропология". М., 2002 г., с.13-14) — комплекс наук, изучающих становление человека в образовании; включает в себя совокупность знаний (медико-биологических, психологических, педагогических, философско-социологических и др.), обеспечивающих педагогическую деятельность. (Педагогические теории, системы, технологии. Спр. материалы под ред. В.А. Фадеева. - Рязань, 1999. ) См. также Педагогическая антропология

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
интегративная дисциплина, синтезирующая знания о человеке, имеющие непосредственное отношение к его развитию и воспитанию. Ядро педагогической антропологии – психофизиологические знания. Педагогическая антропология возникла как направление в философии образования и теоретической педагогике в конце 1960-х – начале 70-х гг. Это направление наиболее широко развивается в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции – традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Сегодня она делает акцент на духовной детерминанте в деятельности человека. Среди различных направлений в рамках этой дисциплины особого внимания с социальной точки зрения заслуживает мультикультурный, или поликультурный, подход (Х. Ортега-и-Гассет).

Источник: Профессионально-педагогические понятия. Словарь. 2005

Педагогическая антропология
наука о более полном, целостном, системном представлении о человеке как предмете воспитания, образования и обучения, это система знания о его развитии под влиянием конкретных образовательных систем. Педагогическую антропологию занимают вопросы исторической природы человека, его воспитания с точки зрения эволюционной теории. Она синтезирует в себе данные естественных наук, философии, психологии, теологии, космологии, искусствоведения в их обращенности к человеку. Это путь к предельно полному синтезу знаний человека о себе, обеспечивающих решение стоящих образовательных задач. В основе этой относительно новой развивающейся науки лежат педагогические идеи об общечеловеческом значении веры в силы и возможности творческой самореализации каждого человека, чуткого отношения к интересам и потребностям особенно детской натуры, о целесообразности создания «педагогики ненасилия». Цель образования может и должна вытекать из природы ребенка, воспитание есть развитие естественных потенций растущего человека, а учебно-воспитательный процесс должен простраиваться по законам развития детского организма. Основы отечественной педагогической антропологии заложены трудами Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского. Становление этой науки в современных условиях символизирует развитие гуманистического и демократического направления в педагогике и системе образования России.

Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
направление в философии образования и теоретической педагогике, представляющее собой антропологическое обоснование образования. Это предельно общее определение задач и целей конкретизируется сторонникам этого направления путем создания различных вариантов педагогических антропологий, ориентируясь, как правило, на какую-то философско-антропологическую школу. Первым философом, построившим педагогику на базе антропологии, был И. Кант. Среди философов XX века, создавших свой вариант педагогической антропологии, следует особо выделить М. Шелера. Его педагогическое кредо – отрицание любых объективных отношений: личность сама формирует и структурирует и себя и порядок. В IX веке педагогическая антропология окончательно оформилась в самостоятельное направление в педагогике, а фундаментом ее стало учение Генриха Рота. За ним исследовали антропологические школы Й. Дерболава (теория самоосуществления личности), О.Ф. Больнова (как антропологический способ рассмотрения образования), В. Лоха (как феноменология), Э. Финка (как экзистенциальная аналитика) и др. Все они ставили одну задачу – выявить фундамент, основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения, вывести цели, дать легитимацию стилей, методов. Форм, диагностику, оценку изменений направления образования, дать переоценку образа человека. Духовность, – по представлению большинства из авторов, – это понятие, которое наилучшим образом характеризует данный образ человека и является общим знаменателем всякого варианта педагогической антропологии. На кафедре Псковского пединститута разрабатывается вариант педагогической антропологии, имеющий целью разработка указанного набора характеристик педагогического действия, исходя из сущностных свойств человека, открываемых, исследуемых философской антропологией.

Источник: Учебное пособие «Педагогический словарь по темам»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
1) самостоятельная отрасльнауки об образовании; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения; целостное и системное знание о человеке как субъекте и объекте образования, то есть о человеке воспитывающемся и воспитывающем; 2) основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, ориентирующее на разработку и применение антропологического подхода (соотнесение знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека; 3) направление в гуманитарных исследованиях, оформившееся в Западной Европе в середине XX в. на основе синтеза теоретикопедагогического, философско-антропологического и чело-вековедческого знания. П. а. как самостоятельная отрасль знаний стала разрабатываться К. Шмидтом в Германии и К. Д. Ушинским в России в 60-х гг. XX в. Ушинский в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» исходил из того, что «воспитать человека во всех отношениях» можно, «лишь узнав его во всех отношениях.. во всех возрастах, во всех классах.. в радости и в горе.. в величии и унижении.. Только тогда он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния». Во второй пол. XIX – I четв. XX в. в России развивалась школа педагогов-антропологов (Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, В. А. Вагнер). С I пол. 30-х гг. Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. А. Сухомлинский, Д. Б. Эльконин пытались органически слить человековедение с образованием. Со II пол. 80-х гг. начался интенсивный процесс возрождения педагогической антропологии как особого направления научно-педагогических исследований. (Ушинский К. Д. Избр. педагог. соч. в 6 т.– М., 1990; Кудін В. О. Освіта в інформаційному суспільстві. — К.: Республіка, 1998; Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К.: НПУ, 2000; Гершунский Б. С. Менталитет и образование. – М., 1996; Зязюн І. М., Сагач Г. М. Краса педагогічної дії. – К.: Укр.-фін. ін-т менеджменту і бізнесу / за ред. 6. А. Подольської. – X., 2002). Е. А. Подольская

Источник: Глоссарий современного образования.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
1. самостоятельная отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте образования; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. В этом значении П.а. стремится определить свое место в системе наук и, прежде всего в системе педагогического знания, обрести статус самостоятельной науки, обладающей специфическим объектом, предметом, целями, проблемами и методом их решения. 2. Основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования. В этом значении П.а. ориентирует педагогику на разработку и применение особого антропологического подхода. Антропологический подход предполагает соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека, связывает получение педагогического знания методом, обеспечивающим интеграцию человека в педагогику, опирается на антропологическую аксиоматику, на основе которой строятся теория и методология проблем становления и развития личности. П.а. в первом и втором значениях часто присутствует в работах одних и тех же авторов в различных исследовательских контекстах. 3. Направление в гуманитарных исследованиях, оформившееся в Западной Европе в середине 20 в. на основе синтеза теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания. Это направление получило развитие преимущественно в ФРГ, Австрии и Швейцарии (О.Ф. Больнов, Й. Дерболав, Г. Рот, А. Флитнер, Г. Цдарцил). Будучи изначально обращенной к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не может существовать вне контекста антропологической проблематики. П.а. как самостоятельная отрасль знания стала разрабатываться К. Шмидтом в Германии и К.Д. Ушинским в России в 60-х гг. 19 в. Ушинский в своем фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (Избр. пед. соч., в 6 тт., М., 1990, т. 5, 6) исходил из того, что "воспитать человека во всех отношениях" можно, лишь "узнав его во всех отношениях". Он предлагал педагогам "извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, ...свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему". По его мнению, "воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых великих деяний, историю зарождения всякой страсти и всякого характера. Только тогда будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны". Во 2-й половине 19 в. - 1-й четверти 20 в. в России развивалась школа педагогов-антропологов (Н.И. Пирогов, Ушинский, К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, Ю.И. Айхенвальд). После установления в 1917 советского режима были закрыты все педагогические исследования, которые стремились органически слить человековедение с образованием. В 1-й половине 30-х гг. в стране утвердилась т.н. "бездетная педагогика". Эта педагогическая система на несколько десятилетий стала господствующей в отечественной теории образования, несмотря на стремление ряда ученых (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др.) последовательно опираться при решении проблем образования на природу человека и синтез знания о нем. Со 2-й половины 1980-х гг. в России начался интенсивный процесс возрождения П.а. как особого направления научно-педагогических исследований (Б.М. Бим-Бад, Б.В. Емельянов, В.Б. Куликов, Л.К. Рахлевская, В.Д. Семенов, Г.Е. Соловьев). В 90-х гг. П.а. как отдельная дисциплина вошла в программу высших педагогических учебных заведений Рос. Федерации. — система педагогических взглядов, основанная на данных наук, изучающих человека. (Менеджмент в управлении школой: краткий словарь терминов и понятий. - Уфа, 2004. ) См. также Антропология педагогическая

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. наиб. развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии.
Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась еще во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие «П. а.» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт — одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений.
П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.
Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.
Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление.
Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция «пед. человеко-знания» Г. Ноля, чья одноименная работа («Padagogische Menschenkunde») появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Ступени органической жизни» Г. Плесснера.
Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одаренностью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе.
Способности ребенка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребенка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.
Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. «Наука о воспитании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребенок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода.
Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больнов.
Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребенком и взрослым, пронизано определенным душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребенка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищенность исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать свое стремление к безопасности и надежности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Антропологич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает ее неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис — это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Ее качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность свое доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребенка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределенности. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо технологич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.
К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в «антропологической педагогике», выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе «Антропологич. измерение в педагогике» (1963) Лох предложил развести понятия «антропологич. педагогика» и П. а. Цель антропологич. педагогики — рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идет об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. — о пед. измерении антропологии; первое — это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе — от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ. интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определенного антропологич. сценария в педагогике.
В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.
Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систематич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определенное пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.
Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.
Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определенности, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определенной завершенности человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение Значит. гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчеркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос. о специфике педагогики как науки.
Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания. Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в П.а.
Австр исследователь К. Динельт конкретизировал задачи П.а., полагая, что она должна обосновывать пед.планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте
Интегративное течение П.а. было порождено поиском устойчивых науч. оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании.
К сер 70-х гг. опыт педагогико-антро-пологич.направления подвергся критич оценке Общее состояние П.а. определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития П.а.
Кризис П.а. объяснялся как сменой воспитат. парадигмы, так и определенной «усталостью», к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике. Под сомнение ставились методология филос. -антропо-логич.подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антропологич.модели для пед.практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на «кооперацию», а не на пед.переработку эмпирич исследований Функция П.а. сводилась к «описанию операционального процесса» (И Блас).
Г. Купфер, Блас, В. Брецинка и др. критиковали неразвитость пед.постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у П.а. собств предметной области и достаточного категориального аппарата.
Предлагалось провести «логико-систематическую» чистку П.а. с целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием «метатеории воспитания» (Брецинка).
Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос. подходов выразил Г. Цдарцил. В его описании П.а., с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед.знания и одновременно антропологией с пед.уклоном. Категориальная система П.а. строится на понятиях «рефлексивность», «самоопределение», «самообразование», «самопредставление».
Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол.науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн). Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол.интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др. Перспективной для П.а. оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М. Лан гефельд, P. Зюсмут, Динельт, M. Ранг) использовать антропологич.подход к анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят. миры человеческого самоопределения. Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью. В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации. Осн. категориями «антропологии ребенка» выступают «воспитание», «самостановление». В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место. В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека. В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др. человеком. Взросление как антропологич.факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение «Я» ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич. пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др. людей.
Болезнь, к-рая часто сопровождает физич. и физиол. изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис «смысловой связанности», «экзистенциальная опасность» для его самоопределенности. Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении. Антропологич.значение «сотворения» затрагивает и наиб. глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств «Я» и в объективированности самооценки П.а. обнаруживает тенденцию к сближению с разл. антропологич.концепциями, в частности с ист, полит. экологич.антропологиями П.а. отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики.
П.а. как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед.исследования, теории воспитания, философии образования
В Б Куликов

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено научных статей по теме — 15

Читать PDF
367.12 кб

Нужна ли «Педагогическая антропология»?

Власова Т.
Читать PDF
217.81 кб

Христианская антропология в педагогической науке

Налётова Наталья Юрьевна
В статье говорится о том, что воспитательные принципы христианской антропологии могут быть актуальны для совре­менной отечественной педагогики, поскольку ориентируют на личностный подход в образовании.
Читать PDF
60.23 кб

Антропологические и педагогические идеи Аристотеля

Руднева Елена Георгиевна
Читать PDF
115.29 кб

Этапы развития педагогической антропологии в России

Солдунова Людмила Юрьевна
Статья посвящена истории развития идей педагогической антропологии в российской педагогике. Автор характеризует шесть этапов в развитии педагогической антропологии.
Читать PDF
272.80 кб

Антропологические и философско-педагогические взгляды

Гогоцкого С. С., Шарова М. А.
В статье анализируются антропологические и философско-педагогические взгляды С.С. Гогоцкого.
Читать PDF
112.45 кб

Аксиологические императивы педагогической антропологии

Грешилова Ирина Александровна
Статья посвящена философско-антропологическому основанию современного образования. Особое внимание уделяется месту педагогической антропологии в ряду других антропологий.
Читать PDF
377.37 кб

Антропологическое знание и педагогическая деятельность

Травников Григорий Николаевич
В статье рассматривается антропологический подход, который понимается нами как специфика инновационной педагогической деятельности в условиях динамично развивающегося общества.
Читать PDF
240.28 кб

Развитие К. Д. Ушинским идей педагогической антропологии

Беленчук Лариса Николаевна, Никулина Елена Николаевна
В статье анализируется взгляд великого русского педагога на человека, а также рассматривается тема взаимосвязи «ядра» личности и способов воспитания в работах К.Д.Ушинского.
Читать PDF
111.84 кб

Системный подход в современной педагогической антропологии

В. В. Чистяков
Читать PDF
130.13 кб

Антропологическое пространство педагогической деятельности

Храмова Надежда Григорьевна
В статье предлагается рассмотреть педагогическую практику воспитания с точки зрения антропологической реальности тех сущностных свойств человека, благодаря которым ребенок предстает перед нами во всей многосложности, многомерности
Читать PDF
337.95 кб

Мифологическое сознание в свете педагогической антропологии

Воронцов В. А.
В статье рассматриваются роль тактильных ощущений в качестве исходной действительности, с которой знакомится человек на заре своей истории.
Читать PDF
605.55 кб

История и современность педагогической антропологии в России

Любан Татьяна Никифоровна
Статья посвящена анализу опыта постановки педагогики на почву антропологии, анализу педагогико-антропологических идей Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского.
Читать PDF
1.46 мб

Homo totus - феномен современной педагогической антропологии

Чистяков Валерий Владимирович
Тема человека стала сегодня чрезвычайно важной для ученых разных научных направлений, да и для всей науки в целом. Это проявляется в антропоцентризме исследовательской парадигмы, в поисках целостного подхода к данной проблеме.
Читать PDF
66.76 кб

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

Попов Александр Анатольевич, Проскуровская Ирина Дмитриевна
Статья посвящена построению начал теории образования, основанной на философско-антропологическом проекте Л. С. Выготского, а конкретно его теории поиска.
Читать PDF
140.25 кб

Педагогическая антропология в системе педагогического знания

Т. А. Петрунина
В статье рассматривается ряд методологических проблем педагогической антропологии: проблема предмета исследований, статуса педагогической антропологии в системе педагогических наук, воссоздания целостного антропологического основа