ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

Найдено 2 определения
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [постсоветское] [современное]

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
обучение чтению и письму. Выбор способа О.г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами и опирается на знания о простейших элементах речи - звуках и их обозначениях буквами. Обучающийся грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т.е. писать, и воссоздавать по буквам звуки, т.е. читать. Исторически способы О.г. сводятся к четырем основным: буквослагательному способу, слоговому, разновидностям звукового способа и методу целых слов.

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
обучение чтению и письму Выбор способа. О.г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О.г. опирается на знания о простейших элементах речи — звуках и их обозначении буквами. Обучающийся грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т.e. писать, и воссоздавать по буквам звуки речи, т.e. читать.
Произношение каждого из осн., звуков определяется условиями его сочетания с другими Правильное чтение отражает свойства нормальной устной речи, что обусловливает понимание читаемого слова, текста Единицей произношения и чтения может быть только слог (сочетание звуков), чтение по буквам искажает звуковую форму слов Поэтому чтение происходит с учетом норм сочетания звуков речи Письмо как процесс требует точного звукового анализа слов и знания графич. и орфографич. норм обозначения звуков данного языка.
О г. строится как процесс сознат усвоения произношения в словах осн. звуков родного языка и обозначения их буквами, опирается на восприятие состава и последовательности звуков слов (звуковой анализ) и воссоздание звуковой структуры слов по графич. знакам (звуковой синтез). В методике О г. соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию учащимися звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.
Исторически способы О г. сводятся к четырем основным буквослагательно-му, слоговому, разновидностям звукового и «методу целых слов». Наиб. ранний, буквослагательный, способ О г. известен со времен Др. Греции и Др. Рима, в России он применялся в 16 — сер. 19 вв. В основе этого способа обучения лежало выделение единицы членения текста — буквы, но представление о звуковом составе слов оставалось упрощенным буква однозначно связывалась со звуком, считалось, что букв столько же, сколько звуков. Поэтому при О.г. главным было заучивание букв, составление из них слогов, слоги заучивались, и учащиеся читали слова сначала «по складам», потом «по верхам» (без называния букв) и, наконец, по заученным слогам. Не понимая, как из «складов» получаются слова, учащиеся заучивали их наизусть. К письму приступали после освоения «складов», начиная снова с письма букв, потом слов и фраз. Таким способом О.г. могло длиться годами. Рус. педагоги вносили в О г. изменения до 18 в слоги давались гл. обр. по алфавиту, в эпоху Петра I был введен гражд. шрифт и упрощены названия букв, в буквари вводились картинки и слова на каждую букву, что позволяло как-то связывать буквы со звуками.
Буквослагательный способ приводил к побуквенному чтению, в связи с чем в методике О г. был выделен слоговой способ запомнив все или неск букв, переходили сразу к заучиванию слогов и к чтению слов из них (без складывания из букв) Этот способ требовал механич. заучивания многочисл. слогов всех типов. Наилучший вариант способа, разработанный Г Кремлевым (1854), основывался на заучивании группы гласных, с к-рыми потом последовательно сочетался каждый согласный, такой принцип «подобия» подводил к обобщению звуков, включая элементы звукового анализа, но главным оставалось запоминание слогов. В совр. школе при О г. применяется чтение слогов по подобию, слоговые таблицы служат для закрепления результатов звукового анализа и формирования слогового чтения Буквослагательный и слоговой способы рассматриваются как синтетические (от букв и слогов к составлению слов, т с от части к целому).
В 40-х гг. 19 в в России появился звуковой аналитич. способ О г. (впервые разработан в 30-х гг. франц педагогом Ж Жакото), распространявшийся В А Золотовым и Ф Д Студитским. В рус. школе он не привился «Метод целых слов» возник в нач. 20 в в США и связан с особенностями англ. языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и др.). Метод требует зрительного запоминания большого кол-ва слов и их графич. изображения без расчленения на звуки и буквы. После двухмесячного накопления слов начинается их звуковой анализ, что и сближает этот способ со звуковым аналитическим (в последнем случае О г. начинается со звукового анализа целых слов). В России этот способ О г. применялся в 1918—31 при комплексной системе обучения. В чистом виде «метод целых слов» в рус. школах не использовался, хотя и был выпущен ряд букварей, построенных по этому «методу». Опыт показал, что для рус. языка он непригоден в письме учащихся стали обычными пропуски букв и слогов, в чтении — ошибки угадывания, снизилась грамотность, механич. заучивание слов до чтения привело к удлинению сроков О.г.
Автором звукового способа О г. был нем педагог Г Стефани (нач. 19 в), определивший понятия «звук», «буква», «название буквы», он применял прием «звукосочетания» — протяжное произношение согласных и соединение их с гласными. Аналогичный способ в России был распространен H А Корфом, он ввел также письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе, но в способе О г. преобладал синтез. Звуковой способ способствовал сокращению срока О г. до 4 мес, а по мере его совершенствования — до 3—2,5 мес. Этот способ применялся десятки лет, но недостаточные в то время знания о звуках приводили на практике к звукосложению, т с превращали его в буквослагательный способ.
Переходным к звуковому считается способ Л H Толстого, отрицавшего искусств произношение отд. звуков, но применявшего выделение звуков на слух и соединение их в слоги Одновременное обучение письму и чтению сближает этот способ О. г. с аналитико-синтетич. звуковым.
Создателями наиб. рациональных вариантов звукового аналитико-синтетич. способа были: в Зап. Европе — Ф. Дистервег, К. Фогель и др.; в России — К. Д. Ушинский, к-рый исходил из задачи всестороннего развития ребенка и свой метод «письмо — чтение» разработал как анализ живой речи. Его «Родное слово» и руководство к нему (1864) рекомендовали начинать О. г. с различения гласных и согласных в словах и их обозначения буквами. Выделенные первые 3 согласные сопоставляются в разл. словах, затем по порядку изучаются 8 гласных, выделенных из односложных слов. К двусложным и многосложным словам переходили с разделением слов на слоги, в к-рых учащиеся определяли гласные. Согласные выделялись из простых слов, включавших известные детям гласные. К чтению всегда переходили на основе звукового анализа слов и их записи: письмо-анализ предпосылалось чтению-синтезу. Это определяло построение урока. Широко применялось сопоставление звуков и их сочетаний в словах.
Последователи Ушинского — В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров — обогатили и преобразовали его метод. ввели новые приемы, изменили порядок изучения звуков. Вахтеров и Флеров положили в основу О. г. вместо письма составление слов из разрезной азбуки, особое внимание уделили мягким сочетаниям и стечению согласных, изменили этапы и типовой урок О. г. Они разошлись в вопросе о слиянии звуков (Флеров отрицал его, заменив чтением «по подобию»).
Разновидностью метода «письмо — чтение» является метод «живых звуков», разработанный И. Н. Шапошниковым (1923). О. г., по Шапошникову, проводилось без букваря, исходное его положение — «только тот читает, кто различает звуки речи» — имело важное значение для методики О. г. с точки зрения интересов обучения рус. языку в целом.
В школе Рос. Федерации используются следующие приемы звукового аналитико-синтетич. способа обучения рус. грамоте, первоначально предложенные Ушинским: нахождение заданного звука в словах; подбор слов на заданные звуки; расчленение слов на слоги и звуки; составление слов из слогов и звуков (букв); замена и перестановка звуков в односложных словах; наращивание звуков в начале или конце слов и др. Вопрос. о слиянии звуков не возникал в методе Ушинского, потому что звуковой анализ слов с последующим слого- и словоизменением — важнейший способ формирования «действия слогового чтения».
С 1936 О. г. велось по рус. букварям А. В. Янковской-Байдиной, А. И. Есипо-вой-Воскресенской, С. П. Редозубова, Н. А. Костина. Под руководством Редозубова был обобщен позитивный опыт исторически сложившихся методов О. г. с учетом данных науки о языке (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородиц-кии, Л. В. Щерба и др.), изменены способы изучения звуков речи, особенно мягких согласных, упорядочено введение в процесс чтения слогов и слов усложняющейся структуры (по этапам). В 1966 в школах стал применяться букварь, составленный под руководством Л. К. Назаровой и Н. В. Архангельской. Методика, организация и способы обучения по этому букварю совершенствовались за счет тщательного учета разной подготовленности учащихся к овладению чтением. Такой подход к О. г. пропагандировался с 1964 и подкрепился изданием «Спутника букваря» (Назарова- ). На развитие способов О. г. в Рос. Федерации повлияли работы Д. Б. Эль-конина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В О. г. был выделен спец. подготовит, период, служащий для ознакомления учащихся со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании уч. пособий.
Система и способы О. г., разработанные авторами рус. букваря (изд. с 1982; наиб. массовый в школах с обучением на рус. языке в нач. 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличит, особенностей. В подготовит, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учетом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период О. г., когда вводятся обозначения звуков буквами. Звуки и буквы вводятся по принципу их частотности в словах рус. языка (за исключением группы осн. гласных). Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетич. способ О. г., так как за основу чтения берется открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом. Однако в процессе обучения происходит объединение групп звуков в слоге и слове на основе опоры на гласные и слоеное ударение. Авторами разработан ряд зрительных ориентиров, помогающих детям правильно прочитывать слова разной звуко-слоговой структуры. наиб. совершенные способы обучения чтению прямого слога разработаны Д. С. Фоминым (1985) и введены в практику Л. К. Назаровой («Таблицы по обучению грамоте», 1987; «Родничок», 1994).
Основной (букварный) период О. г. включает четыре последоват. ступени. На первой дети учатся читать сообщенными им приемами, ориентируясь на гласные и на слияния звуков в словах; читать по слогам и в целом слова в простых текстах. Гл. внимание уделяется прочитыванию слов по слогам и с ударением.
На той же первой ступени дети продолжают учиться анализировать слого-звуковой состав слов с применением схем-моделей, рассказывать по картинкам и их сериям, составлять предложения и выполнять разные упражнения по составлению слов из слогов (часто в игровой форме), учатся писать первые слоги и слова.
На второй ступени учащиеся получают возможность читать предложения и короткие тексты, включающие как пове-ствоват., так и вопросит, предложения; учатся классифицировать гласные и согласные звуки. Объем текстов возрастает, и дети учатся выборочному чтению, разбору текста по вопросам, пересказу прочитанного, чтению текста про себя, связному чтению перед классом. В уроки письма (кроме списывания) включаются разного рода диктанты, письмо по памяти.
На третьей ступени возрастает объем читаемых текстов и их кол-во для чтения на уроке. Более широко вводится чтение по дидактич. материалам. Хорошо читающим и быстро продвигающимся в чтении учащимся предлагаются тексты из «Спутника букваря» или др. книг такого же типа. Происходит интенсивное развитие связной речи учащихся. В уроки письма включаются творческие работы (дописывание незаконченных предложений и т. п.).
На четвертой ступени осн. виды работы на уроке основываются на содержании текстов букваря и др. Заканчивается процесс противопоставления твердых и мягких согласных звуков, изучаются шипящие, осваивается чтение и написание сочетаний с ними. Все большее место занимает самостоят. чтение текстов для подготовки выразит, чтения их перед классом. В уроки письма систематически вводятся наблюдения над графикой и орфографией; этому способствуют слуховые диктанты, письмо по памяти, письмо с заданиями. Работа на занятиях О. г. индивидуализируется.
В О. г. применяется комплекс уч. пособий, позволяющих учитывать разл. подготовленность учащихся к обучению: букварь, таблицы, классная и индивидуальная разрезная азбука, картинки для развития речи учащихся и др. Учет разной подготовленности учеников при О. г. требует условного разделения учителем класса на группы: хорошо читающих, читающих по буквам, нечитающих. Группы не остаются постоянными, возможно повышение трудности заданий для каждой группы учащихся и для отд. детей.
Объединенный общей тематикой урока материал для чтения, с к-рым учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определенные моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение и развитие представлений о предметах, фактах, событиях, полученных учащимися из текстов букваря или таблиц и иллюстраций. На нач. этапе О. г. детей 6 лет решающее значение приобретает дидактическая игра.
Совр. методика и организация О. г. комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравств. и эстетич. воспитание и развитие учащихся.
Лит.: Афанасьев П. О., Хрестоматия по истории методов преподавания рус. языка в нач. школе, М., 1941; К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении фа-моте, [сост. С. П. Редозубов], М., 1941; Редозубов С. П., Методика обучения чтению и письму в нач. школе, М., 1961; Назарова Л. К., Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, М., 1965; Эльконин Д. Б., Как учить детей читать, М., 1976; Горецкий В. Г., КирюшкинВ. А., Шанько А. Ф., Метод. руководство к букварю, М., 1982; ВашуленкоН. С., Назарова Л. К., Скрипченко Н. Ф., Букварь. Для подготовит, классов общеобразоват. школ, К.; Назарова Л., ФонинД., Обучение чтению прямого слога, НШ, 1985, № 6; Назарова Л. К., Развитие методики рус. грамоты в сов. школе за 70 лет, НШ, 1987, J 11. Л. К. Назарова.

Источник: Российская педагогическая энциклопедия



Найдено научных статей по теме — 15

Читать PDF
370.77 кб

Курс обучения информационной грамотности

Костова Р.
Читать PDF
300.20 кб

Обучение незрячих компьютерной грамотности

Укатова Наталья Ивановна
В статье рассматривается методика обучения незрячих и слабовидящих пользователей компьютерной грамотности при помощи различных устройств: клавиатуры для ввода и динамика для вывода информации и при помощи программных средств интер
Читать PDF
372.49 кб

Роль интегративного подхода в процессе обучения грамоте

Ларионова Светлана Александровна
В статье раскрываются методические условия обучения первоклассников грамоте с позиции интегративного подхода.
Читать PDF
1.05 мб

Инновационные процессы в истории методики обучения грамоте

Климко Анна Игоревна
В статье рассматриваются вопросы инновационных изменений в обучении чтению на русском языке, в зависимости от преобладающих целей, а также господствующего метода формирования механизма чтения на разных исторических этапах.
Читать PDF
216.66 кб

Преемственность в обучении грамоте дошкольников и первоклассников

Мартынова Елена Николаевна, Кочикова Екатерина Николаевна
Основу статьи составляет теоретический анализ проблемы преемственности в образовании, осуществляемый в философском, психологическом, педагогическом и методическом аспектах.
Читать PDF
13.71 мб

Обучение грамоте в учебных пособиях по чтению Валентина Икельзамера

Безрогов Виталий Григорьевич, Куровская Юлия Геннадьевна
В статье представлен когнитивно-лингвистический анализ содержания концепта «обучение грамоте» в учебных пособиях по чтению Валентина Икельзамера эрфуртского учителя, писателя и педагога Германии XVI в.
Читать PDF
8.81 мб

Методические системы обучения грамоте В. П. Вахтерова и В. А. Флерова

Никитина Елена Юрьевна, Штец Александр Александрович
В данной статье представляются важнейшие особенности методических систем обучения грамоте российских букваристов рубежа ХIХ и ХХ вв. В. П. Вахтерова и В. А.
Читать PDF
1.02 мб

«Если видешь на картине»: обучение грамоте по методу М. А. Тростникова

Ромашина Екатерина Юрьевна
Рассмотрены пособия для обучения русской грамоте детей эстонцев, латышей и немцев, предложенные инспектором народных училищ г. Тарту М. А.
Читать PDF
305.35 кб

Европейская грамотность в вопросах качества обучения в сфере e-learning

Эйлерс Ульф-дэниел
Читать PDF
3.57 мб

О новых подходах к обучению детей родному языку в период освоения грамоты

Шевякова Надежда Сергеевна
Автор статьи подробно описывает процесс обучения детей родному языку в период освоения грамоты, который проходи в три этапа подготовительный (общение); основной этап обучения (букварный период); обобщающий (послебукварный, чтение)
Читать PDF
719.11 кб

«Букварь с картинами»: идеи Д. И. Тихомирова о наглядном обучении грамоте

Фуртова Галина Александровна
В статье рассматривается развитие наглядного обучения в российском образовании второй половины ХIХ начала ХХ вв. и анализируются издания букваря Д. И. Тихомирова с 1873 г. по 1914 г.
Читать PDF
281.67 кб

Система коррекционных занятий по обучению грамоте детей с нарушениями речи

Кабанова Н. А.
Читать PDF
4.78 мб

Теоретико-методические основы нового учебного комплекта по обучению грамоте

Агаркова Нелли Георгиевна
The article outlines the rationale for, the contents and structure of 'The ABC-book' and 'The Handwriting Sample Book' by N.G. Agarkova and Y.A. Agarkov.
Читать PDF
873.80 кб

Активизация учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте

Ординарцева Анастасия Юрьевна, Шадрова Валентина Ивановна
В данной статье представлено исследование по активизации учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте. Поднимается вопрос, каким образом построить обучение учащихся, чтобы активизировать их учебную деятельность.
Читать PDF
162.45 кб

Духовно-нравственное воспитание в учебниках по обучению грамоте Л. Н. Толстого

Мумрикова Л. И.
Анализируются мировоззренческий, воспитательный и методический аспекты учебников по обучению грамоте Л.Н.

Похожие термины:

  • БЕЗБУКВАРНЫЙ МЕТОД обучения грамоте

    в различных вариантах применялся в 18 - начале 20 вв. Ж. Жакото (1770-1840). Сторонники Б.м., например, рекомендовали обучать без букваря, по любой книге, применяя аналитический метод обучения грамоте. В Дом
  • Методика обучения изобразительной грамоте

    раздел методики преподавания изобразительного искусства. Изучает способы формирования знаний изобразительной грамоты у учащихся, усвоения ими закономерностей создания изображения, умений испо