ОБЩЕСТВЕННАЯ ЭКСПЕРТИЗА В ШКОЛЕ

Понятия «эксперт», «экспертиза» часто встречаются в педагогической литературе и пособиях по управлению. Предусмотренная Законом РФ «Об образовании» периодическая аттестация педагогических кадров и образовательных учреждений также требуют экспертных действий. Процедуры называют по-разному: аттестация, аудит, экспертиза. Их цель — установить соответствие результатов педагогической деятельности и управления норме, которые закреплены в соответствующих документах. Одновременно Закон «Об образовании» разрешает каждому учителю самому составлять учебные программы, а школе — самой утверждать свои образовательные программы. Однако появились «подзаконные» нормы, требующие утверждения программ вышестоящими инстанциями (а то и методистами), а для самих этих программ предписываются нормативы форматов. Соответствие представленных программ этим «нормам» устанавливается путём официальной экспертизы.
Общественная экспертиза важна, по крайней мере, по двум основаниям: 1) без демократизации школы невозможно созидание подлинно открытого, гражданского общества; 2) экспертиза становится одним из важнейших деятельностных умений современного человека — гражданина, производителя, потребителя. Приобрести же экспертную компетентность социальных явлений, возможно только в результате опыта экспертирования и участия в публичной экспертизе.
Высокий уровень образования, который часто приписывают советской школе тем не менее не обеспечил высокий уровень способности к самоопределению и умения человека действовать в ситуации неопределенности. Тоталитарное, иерархическое устройство школы, надежда на одобрение сверху, двойной подход к отчётности характерны для многих школ. Они подавляют активность учителей и учащихся. Преодолению негативных сторон массовой школы помогает свободная, открытая, многомерная, поэтому и вероятностная экспертиза, где эксперты — и дети, и взрослые.
Экспертиза — процедура, которая определяет соответствие данного явления некоторым нормам, известным эксперту. Культуре человечества известны два способа качественного анализа и оценивания: - по общепринятой или законодательно принятой норме; - по норме, которую устанавливает на основе своего опыта и знаний сам эксперт (или группа экспертов).
Под общепринятой нормой в образование следует понимать непротиворечивость наблюдаемых и анализируемых процессов правам человека, конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированным в соответствующих законах, или соблюдение санитарно-гигиенических норм и мер по охране безопасности детей. Во всех других случаях невозможно определить соответствие нового демократического содержания образования, нового для данной школы демократического уклада жизни, а также иных, демократических средств педагогической работы каким-либо заранее предписанным нормам. Такие нормы, очевидно, отсутствуют, они ведь как раз и должны быть созданы в результате работы: проектировочной, конструкторской, реализующей задачи демократизации. Поэтому первый способ не годится для решения задач общественной экспертизы процесса. Здесь следует применять существующий в культуре метод привлечения компетентных экспертов.
Необходимый этап и залог эффективности открытой, общественной экспертизы — предъявление и соотнесение ценностей участников, их доверие друг к другу, изначальное понимание относительности, а не «объективности» оценки, дискуссия при обсуждении критериев. В данном случае речь идёт об особенностях экспертизы и оценки гуманитарной сферы жизнедеятельности. Здесь невозможно использовать количественные средства, поскольку по определению — гуманитарная экспертиза есть особый, гуманитарный по своей методологии и гуманистический по своим ценностям, способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления «человеческого измерения» конкретных образовательных ситуаций, а также способ поиска и актуализации потенциалов их реальной гуманизации (С.Л.Братченко, 2002). Надо заметить, что руководители органов образования, доверяя мнению компетентных экспертов, используя экспертный, а не нормативный, метод в оценке программ всех уровней, тем не менее, не применяют этот метод при оценке образовательного процесса в школе и его влияния на личность ребенка, а пытаются найти т.н. «объективные» (количественные) измерители.
Общественная экспертиза — шаг к созданию гражданского общества. Несмотря на многообразие определений понятия гражданского общества и разнообразие взглядов на его признаки и пути формирования, можно считать общепризнанными следующие его черты:
– провозглашение приоритетов прав человека и наличие условий для их соблюдения;
– наличие законов, принимаемых органом представительной власти;
– участие граждан в управлении посредством прямого волеизъявления и путем всеобщих, равных и прямых выборов органов власти;
– подотчетность избранных органов избирателям;
– развитая система органов местного самоуправления;
– деятельность добровольных объединений граждан (ассоциаций, союзов, обществ), влияющих на принимаемые властью решения.
Экспертиза как опыт совместной работы учащихся и учителей влияет на углубление представлений каждого участника о демократии в том случае, если эти черты учитываются при проведении детско-взрослой экспертизы, если процедуры экспертизы предполагают открытое наблюдение и обсуждение сущности происходящего в школе, классе, на уроке относительно совместно выработанных демократических процессов.
Равноправное участие в обсуждении проблем, уверенность, что каждое мнение будет выслушано и понято, создает необходимый психологический комфорт и рождает желание, чтобы так было всегда, а не только во время экспертизы. Опыт создания различных проблемных групп, согласование их позиций на поле общих дискуссий, при условии, что принятые решения будут реализованы, несомненно, переносится на дальнейшую жизнедеятельность участников.
Экспертиза всегда открыта, в состав экспертов включаются и официальные представители комитета образования. Но на паритетных основаниях действует и группа общественных экспертов. И в этом — существенная новизна и гуманистический характер экспертизы. Таких экспертов подбирает само образовательное учреждение из круга авторитетных специалистов. Такой подход снимает возникающее противостояние инспектирующих и проверяемых, изначально разведённых на разные позиции. Органы самоуправления и руководители школы устанавливают программу экспертизы и те критерии, по которым они хотели бы, чтобы их деятельность была оценена. В этом и видится та путеводная нить, которая сможет распутать запутанный клубок экспертирования. Важно, чтобы в ходе экспертизы оценивалась не отчётность, а собственно деятельность, целостную картину которой и стремятся в совокупности отразить эксперты. Установка на понимание реального опыта должна быть главной ценностью каждого эксперта. Всякого рода документы имеют лишь вспомогательный характер. Благодаря этому реализуется значимая сторона экспертизы — её нацеленность не столько на оценку положения, сколько на определение путей развития деятельности.
Распространенная причина опасения проведения экспертизы — отождествление инспекторской проверки, аттестации школы и педагогов и открытой экспертизы. Многие годы всевозможных проверок (как бы они ни назывались: фронтальная проверка, дни открытых дверей, творческий отчет) приучили учителей и директоров к тому, что все комиссии будут искать недостатки, руководствуясь при этом своими критериями. Диалога в ходе таких мероприятий, как правило, не возникает. Поэтому школьные коллективы научились прятать проблемы и трудности, стараются предъявить проверяющим только то, что те хотят узнать, да еще и в приукрашенном виде. Отсюда тщательно отрепетированные «открытые уроки», множество бумаг, громоздкие планы. Такой стереотип авторитарного управления обнаруживают школы при обсуждении целей экспертизы, а также иногда и при её проведении.
Причиной опасения экспертизы с участием детей часто становится неосознаваемое недоверие к детям. Оно проистекает из традиционной позиции учителя в учебном процессе — человека всезнающего, имеющего право спрашивать и постоянно оценивающего. Участие школьника в экспертизе — эффективная для него образовательная ситуация: ценность экспертизы для него — в овладении другим содержанием образования. Общественная экспертиза может также рассматриваться для педагога — как форма повышения квалификации и развития его компетенция. Процесс детско-взрослой экспертизы создаёт возможности для глубокого профессионального анализа вне традиционного «ролевого поля» и для управленца. Здесь для него на первый план выходит не работа с бумагами, а профессиональная рефлексия (при этом позиция управленца должна быть абсолютно равноправной с другими участниками). Так экспертиза создаёт развивающую ситуацию для педагогов, учащихся и управленцев.
Отметим как необходимые следующие принципы открытой общественной экспертизы: добровольности (как экспертизы в целом, так и участия экспертов); публичности и открытости всех мероприятий; равноправия взрослых и юных экспертов (и создания условий для наиболее активного участия детей); выработки критериев «здесь и сейчас»; ориентации на саму деятельность, а не формальные «показатели»; проектирования дальнейших шагов в развитии демократических процессов и их обсуждение экспертным сообществом. Реализация этих принципов формирует опыт демократического поведения участников экспертного действия, а пренебрежение ими может дискредитировать в глазах детей и педагогов демократические ценности. Поэтому удерживание этих принципов в ходе обсуждения отдельных проблем и позиций — одна из важных задач координатора экспертизы. Проведение школой открытой экспертизы — показатель зрелости коллектива, он значимее любых формальных показателей. Опыт её проведения (накопленный Ассоциацией демократических школ и её отделениями) позволяет утверждать, что при росте зрелости управления образованием такой открытой процедурой будут заменены формальные процедуры аттестации образовательных учреждений и кадров.
А.Н.Тубельский
Литература: Братченко С.Л. Парадоксы реформы образования и гуманитарная экспертиза образования. — // Развитие образования: история и современность. — Санкт-Петербург, 2002.
Демократическая школа: Уклад и экспертиза. №2, 2005.
Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни —М., НПО «Школа самоопределения», 2002