МОТИВ –

франц., ед. ч. motif, от лат. moveo — двигаю), побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В совр. психологии термин «М.» применяется для обозначения разл. явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли М. могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.
В заруб. психологии существуют разл. подходы к пониманию природы М. наиб. традиционной является трактовка М. как внутр. побудит, сил; при этом М. нередко объявляются врожденными, характеризующими глубинную и неизменную природу индивида (см., напр., Психоанализ). Противоположное понимание М. представлено теориями, в к-рых в качестве М. выступают внеш. воздействия, предметы, стимулы, и поведение рассматривается в конечном счете как однозначно определяемое этими силами. Крайней формой такого понимания является бихевиористекая концепция подкрепления (см. Бихевиоризм). Отход от механистич. объяснения М. наметился в работах К. Левина, А. Адлера, В. Франкля.
В отеч. психологии утвердилось положение о том, что содержание М. личности определяется объективными условиями ее жизнедеятельности, прежде всего социальными. С изменением конкретных социальных условий в ходе ист. развития меняются предпосылки для развития тех или иных М., а также их конкретное содержание. В качестве М. выступают материальные или идеальные предметы, к-рые, будучи включены в систему отношений субъекта, приобретают свойство побуждать и направлять его деятельность.
Устойчивые отношения жизнедеятельности определяют формирование тех или иных достаточно стабильных М. и потребностей субъекта, составляющих ядро его личности. От последних следует отличать ситуативно возникающие М. конкретных поступков, зависящие не только от устойчивых М., но и от конкретной ситуации, к-рая может способствовать реализации одних М. и препятствовать реализации других. М. конкретных действий не существуют вне самих этих действий; возникая вместе с действием, они способны видоизменяться. Умение создавать и использовать определенные ситуации для воздействия на систему М. личности составляет важный компонент пед. мастерства.
М. определяют не только сам факт осуществления той или иной деятельности, но и ее эффективность, а также качеств, особенности ее строения. Экспериментально продемонстрировано влияние М. на строение и специфику действий запоминания, построения движений, структуру игры. М. субъекта задают направленность его познават. деятельности и структурируют содержание восприятия, памяти, мышления и т. д. М. могут проявляться в содержании сновидений, в продукции воображения, в закономерностях непроизвольного запоминания и забывания значимых событий. Сами М. при этом, как правило, не осознаются; они могут приобретать форму эмоциональной окраски тех или иных объектов или явлений. Осознание М. представляет собой спец. задачу. Чем полнее и точнее человек осознает свои М., тем больше его власть над своими поступками. Нередко, впрочем, осознание М. подменяется мотивировкой — рациональным обоснованием поступка, не всегда отражающим действит. побуждения человека. В воспитат. работе очень важно умение отличать мотивировки от М.
М. человека развиваются на протяжении всей его жизни через расширение и обогащение жизненного мира субъекта, осваиваемого им в его предметной деятельности. Новые М. могут формироваться за счет видоизменения строения самой деятельности по ходу ее протекания. Предмет, выступавший первоначально в качестве подчиненной промежуточной цели, может приобрести в ходе деятельности самостоят. побудительную силу и превратиться в М. деятельности (механизм — «сдвига М. на цель»). Так, чтение учебника может пробудить у школьника познават. интерес к предмету, хотя вначале этого интереса могло и не быть и действие могло побуждаться к.-л. др. М. Важным источником формирования новых М. личности является участие в совместной с др. людьми деятельности. Новые ситуативно возникающие М. способны при определенных условиях укореняться в структуре личности и превращаться в более или менее устойчивые побуждения, так что через развитие М. конкретной деятельности осуществляется развитие устойчивых М. и потребностей.
Процесс формирования М. человека характеризуется интеграцией стихийно формирующихся побуждений в более крупные мотивац. единицы с тенденцией к образованию целостной мотивац. системы личности. Характерная для раннего возраста аморфная структура побуждений с отсутствием выраженной иерархии М. постепенно преобразуется в более сложную структуру с централизованной сознательно-волевой системой управления поведением. М., представляющие собой специфич. средство регуляции деятельности, отражают энергетич. уровень и структурные особенности доступной для человека деятельности. Однако недостаточные знания и малый опыт ребенка сужают сферу реальной практич. деятельности. Ребенок не может длит. время управлять к.-л. деятельностью, сохраняя достаточно высокий уровень мотивации. В этой связи особую важность имеют спец. психол. методы — направленное обучение детей приемам организации и планирования деятельности, способствующее повышению эффективности деятельности и ее мотивации.
М. учебной деятельности имеют специфич. характер. Уч. деятельность направлена на овладение обобщенными способами действий в сфере науч. понятий. Она должна побуждаться адекватными М. Ими могут быть только М., непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. М. приобретения обобщенных способов действий, или М. самосовершенствования. Если удается сформировать такие М. у учащихся, то поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие М., к-рые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Ребенок приходит в школу, руководствуясь в основном М., связанными с интересом к пребыванию в школе, к активному включению в обществ. жизнь. В ходе обучения эти М. претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других — интерес к самому содержанию знания. наиб. адекватными для уч. деятельности являются уч.-познават. М., к-рые формируются в ходе осуществления самой уч. деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфич. психол. новообразования. Все это подчеркивает необходимость формирования М. в школе и актуальность их психол. исследования.
Лит.; Леонтьев А. Н., Потребности, мотивы и эмоции, М., 1971; его же, Деятельность. Сознание. Личность, M.; Изучение мотивации поведения детей и подростков, М., 1972; Асеев В. Г., Мотивация поведения и формирование личности, М., 1976; Маркова А. К., Формирование мотивации учения в шк. возрасте, М., 1983; Хекхаузен X., Мотивация и деятельность, [пер. с нем.], т. 1—2, М., 1986; Ковалев В. И., Мотивы поведения и деятельности, М., 1988; Маркова А. К., М а т и с Т. А., Орлов А. Б., Формирование мотивации учения, М., 1990; Аг-kes H., Garske J. Р., Psychological theories of motivation, Monterey; № u 11 i n J. Motivation, planning and acti-on, Leuven, Hillsdale, 1984.
E. Ю. Патяева, Д. А. Леонтьев.