МЕТОД ПРОЕКТОВ
МЕТОД ПРОЕКТОВ
метод обучения, ориентирующий учащихся на создание образовательного продукта: различают созидательный проект, потребительский проект, проект решения проблемы, проект-упражнение (У.Х. Килпатрик) [24; 93].
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
МЕТОД ПРОЕКТОВ
система обучения, в к-рой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Возник во второй половине XIX в. в США. В 20-х годах получил распространение в советской школе.
Источник: Педагогический словарь
МЕТОД ПРОЕКТОВ
форма организации обучения, при которой учащиеся приобретают знания, умения и навыки в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов, разработанных совместно с учителем и учащимися в процессе обучения, с учетом окружающей реальности и интересов детей. (Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М., 2004. )
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
МЕТОД ПРОЕКТОВ
система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. Метод проектов возник во 2-й половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педагогов. Он применялся в практике советской школы до 1931 г.
Метод проектов
возник в США во второй пол. Х1Х в.; в России и Украине распространился в 20-х годах ХХ в. Проект учебной работы представляет собой технологическую карту деятельности и включает: постановку цели, разработку плана действий по ее достижению, выполнение запланированной деятельности, подведение итогов работы. Метод проектов высоко ценил Л. Выготский за возможность моделирования учебного материала и процесса. В СССР долгие годы был предан забвению. В настоящее время актуализирован в контексте личностно ориентированного обучения. Залог успеха проектной технологии состоит в оптимальном сочетании педагогической теории и школьной практики, соблюдении интересов и возможностей учащихся [25; 43-44; 68; 72; 80; 106; 112]. А.С.
Источник: Методика преподавания литературы.
МЕТОД ПРОЕКТОВ
это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности учащегося путём развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной и объективной новизной и имеющих практическую значимость. Педагогическое проектирование (создание и реализация замыслов и идей, направленных на совершенствование образовательных процессов в конкретных условиях) – деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях.
МЕТОД ПРОЕКТОВ
система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий - проектов. М.п. возник во 2-й половине 19 в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. В основе М.п. - концепция прагматистской педагогики, провозгласившей "обучение посредством делания" (Д. Дьюи). Подробное освещение М.п. получил в работах У.Х. Килпатрика, Э. Коллингса (США). В 20-х гг. М.п. стал частично применяться в практике отечественных школ - сначала опытных, затем и в некоторых массовых. Сторонники М.п. (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина и др.) провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Были разработаны (1929-30) комплексно-проектные программы, в которых учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в т.ч. таких, как "Поможем ликвидировать неграмотность" и пр. Универсализация М.п. была осуждена в Постановлении ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" (1931) и в дальнейшем в практике отечественной школы М.п. не применялся.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
МЕТОД проектов
система (форма) обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. Сам метод зародился в Америке в середине 1820-х гг. в практике подготовки инженеров. Позднее метод стал вводиться в практику орг-ции обучения в американских опытных и частных школах (например, «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»). В 1920-х гг. у ряда советских педагогов сложилось мнение, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к стр-ву социализма. Метод проектов был перенесен в практику отеч. школы, он стал частично применяться в практике школ – сначала опытных, а затем и в некоторых массовых. Сторонники метода проектов провозгласили его единственным средством преобразования школы учёбы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929–1930 гг.). Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в том числе общих, таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем ликвидировать прорыв на фабрике» и др. Вместо систематических знаний по основам наук учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школьных мастерских, в колхозе, учебно-опытном участке, получали неупорядоченные и поверхностные сведения, связанные преимущественно лишь с выполнением проекта. Уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. После постановлений ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. и 25 августа 1932 г. отечественная школа отказалась от применения метода проектов. Ист.: ТВПО, 1968, 160–161; РПЭ, 1993–1.
Источник: Энциклопедический словарь русского детства В двух томах.
МЕТОД ПРОЕКТОВ
система обучения, при к-рой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практич. заданий — проектов.
М. п. возник во 2-й пол. 19 в. в с.-х. школах США и был затем перенесен в общеобразоват. школу. Он основывается на теоретич. концепциях прагматич. педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, «Школы будущего» — «Schools of Tomorrow», 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М. п. получил в работах У. X. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Килпатрик так определял программу школы, работающей по М. п.: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, к-рая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных дет. интересах. Отсюда делается вывод, что ни гос-во, ни учитель не могут заранее вырабатывать шк. программу. Она создается детьми совм. с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении уч. процесса учащиеся оказываются в разл. жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, к-рые нужны для достижения данной практич. цели (напр., учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»).
В 20-х гг. 20 в. М. п. привлек внимание сов. педагогов, к-рые считали, что критически переработанный М. п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредств. связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практич. задач. При этом предполагалось, что в совр. условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. М. п. стал частично применяться в практике школ — сначала опытных, а затем и в нек-рых массовых. Сторонники М. п. (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единств, средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М. п. и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929—30). Уч. предметы отрицались, систематич. усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий — проектов, в т. ч. общих, таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в шк. мастерских, в колхозе, уч.-опытном участке, приобретали лишь те знания, к-рые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практич. работой. Уровень общеобразоват. подготовки школьников резко снизился.
Рассматривая вопрос. о возможности критич. использования нек-рых элементов М. п. в условиях сов. школы, Н. К. Крупская и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация М. п. была осуждена в пост. ЦК ВКП(б) «О нач. и ср. школе» (1931), и в дальнейшем в практике сов. школы М. п. не применялся.
В США и в нек-рых др. странах в школах используются приемы, аналогичные М. п. (напр., обучение по т. н. единицам работы — «unit of work», т.е. по темам практич. характера).
Лит.", Килпатрик В. X., Метод проектов, Л., 1925; Катаров Е. Г., Метод проектов в трудовой школе, Л., 1926 (библ. «Краткий обзор рус. лит-ры о методе проектов»); На путях к методу проектов, сб. 1 — 2, М., 1930; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Равкин 3., Н. К. Крупская о совершенствовании методов и организационных форм обучения, НО, 1983, № 1.
М. п. возник во 2-й пол. 19 в. в с.-х. школах США и был затем перенесен в общеобразоват. школу. Он основывается на теоретич. концепциях прагматич. педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, «Школы будущего» — «Schools of Tomorrow», 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М. п. получил в работах У. X. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Килпатрик так определял программу школы, работающей по М. п.: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, к-рая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных дет. интересах. Отсюда делается вывод, что ни гос-во, ни учитель не могут заранее вырабатывать шк. программу. Она создается детьми совм. с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении уч. процесса учащиеся оказываются в разл. жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, к-рые нужны для достижения данной практич. цели (напр., учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»).
В 20-х гг. 20 в. М. п. привлек внимание сов. педагогов, к-рые считали, что критически переработанный М. п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредств. связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практич. задач. При этом предполагалось, что в совр. условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. М. п. стал частично применяться в практике школ — сначала опытных, а затем и в нек-рых массовых. Сторонники М. п. (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единств, средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М. п. и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929—30). Уч. предметы отрицались, систематич. усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий — проектов, в т. ч. общих, таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в шк. мастерских, в колхозе, уч.-опытном участке, приобретали лишь те знания, к-рые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практич. работой. Уровень общеобразоват. подготовки школьников резко снизился.
Рассматривая вопрос. о возможности критич. использования нек-рых элементов М. п. в условиях сов. школы, Н. К. Крупская и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация М. п. была осуждена в пост. ЦК ВКП(б) «О нач. и ср. школе» (1931), и в дальнейшем в практике сов. школы М. п. не применялся.
В США и в нек-рых др. странах в школах используются приемы, аналогичные М. п. (напр., обучение по т. н. единицам работы — «unit of work», т.е. по темам практич. характера).
Лит.", Килпатрик В. X., Метод проектов, Л., 1925; Катаров Е. Г., Метод проектов в трудовой школе, Л., 1926 (библ. «Краткий обзор рус. лит-ры о методе проектов»); На путях к методу проектов, сб. 1 — 2, М., 1930; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Равкин 3., Н. К. Крупская о совершенствовании методов и организационных форм обучения, НО, 1983, № 1.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
МЕТОД ПРОЕКТОВ
система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.
М.п. возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания». Много примеров такого обучения было приведено в книге Дж. и Э. Дьюи «Школы будущего» (Schools of Tomorrow. 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М.п. получил в работах У.Х. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Дж. Дьюи и его последователи полагали, что истинным центром учебной работы должна быть активность (деятельность) учащихся, выбираемая ими самими. Исходя из этого, Килпатрик так определял программу школы, работающей по М.п.: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка действительностью и основывается на детских интересах в настоящий момент. Отсюда делается вывод, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу. Она создается детьми совместно с учителем в процессе образовательной работы и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении учебного процесса, конечно, умаляется рольсистематизированных знаний, не принимается в расчет логическая структура учебного материала. Важно лишь, чтобы учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями, преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели. Практика при этом понимается в узко деляческом смысле (например, учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»). Как правило, задания-проекты носили индивидуальный характер.
В 20-х гг. XX в. М.п. привлек внимание советских педагогов. Им казалось, что критически переработанный М.п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и применением их к решению практических задач. При этом мыслилось, что в советских условиях содержанием этих практических задач (проектов) будут общественно полезные дела.
М.п. стал частично применяться в практике школ – сначала опытных, а затем и некоторых массовых. Некоторые сторонники М.п. провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М.п. привела к составлению и изданию комплексно-проектных программ для школ. В этих программах систематическое усвоение знаний учащимися под руководством учителя на уроке подменялось общественно полезной работой по выполнению заданий-проектов, например, таких: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан», «Вырастим новую породу свиней» и т.д. Учащиеся, работая на фабрике или на заводе, в школьных мастерских, в колхозе или на учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой ими по проекту практической работой. М.п. не полу-чил массового применения в советской школе.
Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов М.п. в условиях советской школы, Н.К. Крупская предостерегала от попыток превращения его в универсальное средство, указывала на опасность умаления общего образования и задачи формирования у учащихся научного мировоззрения. «Метод проектов, – писала Н.К. Крупская в 1931 г., – уже становится на путь подгона теории под общественно полезные дела. Это грозит сужением круга понятий, которыми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось определенное мировоззрение. Может получиться американский программный утилитаризм» (Пед. соч. Т.
10. – М., 1962. С. 379). Методическое прожектерство, универсализация М.п. были осуждены в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе». В дальнейшем М.п. в практике советской школы не применялся.
В последние годы в США развернулась сильная критика прагматической педагогики, так как обнаружился низкий уровень теоретических знаний учащихся по основам наук.
Однако и в настоящее время в США, даже в массовых школах, применяются приемы, аналогичные М.п., например, обучение по так называемым единицам работы (unit of work), т.е. по темам практического характера («Дом и семейная жизнь», «Что мы получаем от деревьев» и т.п.).
Б.П. Есипов, З.И. Равкин
М.п. возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания». Много примеров такого обучения было приведено в книге Дж. и Э. Дьюи «Школы будущего» (Schools of Tomorrow. 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М.п. получил в работах У.Х. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Дж. Дьюи и его последователи полагали, что истинным центром учебной работы должна быть активность (деятельность) учащихся, выбираемая ими самими. Исходя из этого, Килпатрик так определял программу школы, работающей по М.п.: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка действительностью и основывается на детских интересах в настоящий момент. Отсюда делается вывод, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу. Она создается детьми совместно с учителем в процессе образовательной работы и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении учебного процесса, конечно, умаляется рольсистематизированных знаний, не принимается в расчет логическая структура учебного материала. Важно лишь, чтобы учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями, преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели. Практика при этом понимается в узко деляческом смысле (например, учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»). Как правило, задания-проекты носили индивидуальный характер.
В 20-х гг. XX в. М.п. привлек внимание советских педагогов. Им казалось, что критически переработанный М.п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и применением их к решению практических задач. При этом мыслилось, что в советских условиях содержанием этих практических задач (проектов) будут общественно полезные дела.
М.п. стал частично применяться в практике школ – сначала опытных, а затем и некоторых массовых. Некоторые сторонники М.п. провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М.п. привела к составлению и изданию комплексно-проектных программ для школ. В этих программах систематическое усвоение знаний учащимися под руководством учителя на уроке подменялось общественно полезной работой по выполнению заданий-проектов, например, таких: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан», «Вырастим новую породу свиней» и т.д. Учащиеся, работая на фабрике или на заводе, в школьных мастерских, в колхозе или на учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой ими по проекту практической работой. М.п. не полу-чил массового применения в советской школе.
Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов М.п. в условиях советской школы, Н.К. Крупская предостерегала от попыток превращения его в универсальное средство, указывала на опасность умаления общего образования и задачи формирования у учащихся научного мировоззрения. «Метод проектов, – писала Н.К. Крупская в 1931 г., – уже становится на путь подгона теории под общественно полезные дела. Это грозит сужением круга понятий, которыми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось определенное мировоззрение. Может получиться американский программный утилитаризм» (Пед. соч. Т.
10. – М., 1962. С. 379). Методическое прожектерство, универсализация М.п. были осуждены в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе». В дальнейшем М.п. в практике советской школы не применялся.
В последние годы в США развернулась сильная критика прагматической педагогики, так как обнаружился низкий уровень теоретических знаний учащихся по основам наук.
Однако и в настоящее время в США, даже в массовых школах, применяются приемы, аналогичные М.п., например, обучение по так называемым единицам работы (unit of work), т.е. по темам практического характера («Дом и семейная жизнь», «Что мы получаем от деревьев» и т.п.).
Б.П. Есипов, З.И. Равкин
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
МЕТОД ПРОЕКТОВ
система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических учебных заданий – проектов. Является неотъемлемой частью педагогического процесса, так как:
- процесс обучения строится на основе создания учащимся, студентом собственных продуктов деятельности, зачастую творческих, и овладении опытом продуктивной деятельности;
- появляется возможность осуществления различных форм и видов дифференциации в обучении в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся;
- процесс обучения строится на основе обучения в сотрудничестве, позволяющей создать условия для активной совместной учебной деятельности всех участников образовательного процесса. Следует отметить, что процесс «настоящего» профессионального производственного проектирования и процесс учебного проектирования имеют ряд различий, связанных в первую очередь с целеполаганием. Если цель производственного проектирования заключается в создании проекта как результата деятельности, то учебное проектирование направлено в первую очередь на овладение обучающимися способами и приемами самостоятельного достижения поставленной учебной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностных качеств. При этом сама новизна продукта проектирования зачастую субъективна. Одним из важных отличий проектирования учебного является комплексный характер данного процесса, предполагающий одновременную разработку обучающимся (группой обучающихся) функциональных вопросов, решение конструкторских, эстетических, эргономических, технологических, экономических, организационно-практических и других задач. Данный подход позволяет добиться создания в ходе учебного проектирования объекта, обладающего свойствами целостности и гармоничности. Кроме того, включение в образовательной процесс разносторонней деятельности открывает объективные возможности для проявления индивидуальности обучающихся, их способностей, склонностей и интересов. Для выполнения общей комплексной задачи проектирования (проектного задания) необходимо решить ряд задач, взаимосвязанных и взаимообусловливаемых, но различающихся по своему содержанию и характеру деятельности. Этапы учебного проекта соответствуют общей структуре проекта вообще. Выделяются следующие виды задач учебного проектирования (в зависимости от превалирующей в ходе их решения деятельности):
- информационно– исследовательские задачи;
- конструкторские задачи;
- технологические задачи. Информационно-исследовательские задачи. Данные задачи имеют своей целью сбор необходимой информации об исследуемом объекте или явлении, ее дальнейший анализ и обобщение. Вместе с тем, данные задачи направлены на развитие мышления обучающегося и формирование приемов и способов мыслительной деятельности. Структура данной задачи строится, исходя из следующих позиций:
1. Определение предмета информационного поиска, исходящее из общей задачи проектирования.
2. Выделение его основных качеств и признаков.
3. Определение критериев для сравнительного анализа.
4. Сбор и осмысление полученной информации.
5. Сравнительный анализ полученной информации.
6. Обобщение. Необходимо так же отметить, что данные позиции решения информационно-исследовательской задачи связаны с развитием логического мышления обучающихся и формированием умений осуществления поэлементного анализа и выделения главного. Результатом данного процесса является определение критериев для дальнейшего сравнительного анализа. Следует отметить необходимость постепенного увеличения количества выделяемых критериев в зависимости от возраста, уровня образовательной программы и индивидуальных особенностей обучающихся. А так же необходимость поэтапного и поэлементного формирования у учащихся, студентов умений: умение разделять целое на части; учиться отделять содержание от формы; выделять существенные и несущественные признаки предмета; сортировать материал, отделяя главное от второстепенного; фиксировать результаты в различной знаковой и графической форме и т. д. Информационно– исследовательские задачи, естественно, имеют несколько уровней сложности:
- информационные задачи, направленные в основном на сбор информации о каком-либо объекте;
- аналитико-синтетические задачи, ставящие своей целью сбор необходимой информации об объекте, ее сравнительный анализ и обобщение;
- творческие задачи, ставящие своей целью разрешение проблемной ситуации согласно логике подлинно научного исследования. Конструкторские задачи. Этот класс задач направлен на построение модели проектируемого объекта, удовлетворяющей требованиям соответствия формы и содержания задуманного. Процесс решения конструкторской задачи строится на основе целостности процесса художественного и технического конструирования. Техническое конструирование направлено на создание объекта в его функциональной, материальной основе. Художественное конструирование направлено на создание целесообразной предметной формы, образа объекта, согласно закономерностям формообразования: упорядоченности, пропорциональности, гармоничности, динамичности, цветового оформления и т. д. Данные задачи, основанные на использовании поисковых, исследовательских методов, являются одним из важнейших средств развития конструкторских способностей обучающихся, пространственного воображения, мышления и направлены на формирование и развитие интеллектуальных, художественно-графических, конструкторско-технических, техникотехнологических умений и навыков обучающихся. Структура данных задач в контексте процесса проектирования строится на основе следующих этапов:
1. Формулирование конструкторской задачи (проблемы) на основе проведенного на предыдущем этапе предпроектного анализа.
2. Формирование идеи – создание идеальной (мысленной) модели.
3. Поиск и анализ возможных вариантов решения конструкторской задачи (создание образно-знаковых моделей проектируемого объекта: схем, набросков, эскизов).
4. Конкретизация и проработка лучшего решения – создание образно–знаковой модели проектируемого объекта: технической документации.
5. Создание опытного образца и его апробация – создание материальной модели проектируемого объекта и его дальнейшие испытания. Корректировка и оценка предыдущей деятельности. Конструкторские задачи дифференцируются по уровню сложности:
- задачи на конструирование по образцу;
- задачи на доконструирование (доработка или поиск отсутствующего звена);
- задачи на переконструирование (внесение конструктивных изменений); задачи на конструирование по собственному замыслу (творческие задачи). Технологические задачи. Содержание деятельности обучающихся в ходе решения технологических задач разнообразно и связано с необходимостью решения обучающимися информационных, материаловедческих, технологических, организационных, логистических, эксплуатационных, экономических, экологических, художественно–эстетических и других вопросов. Учащимся, студентам приходится также решать вопросы, связанные с выбором материала, разработкой технологических процессов, их рациональной организацией, распределением ролей при групповой организации процесса, расчетом экономической целесообразности и т. д., то есть решать задачи на частично-поисковом и творческих уровнях деятельности. Литература: [51].
- процесс обучения строится на основе создания учащимся, студентом собственных продуктов деятельности, зачастую творческих, и овладении опытом продуктивной деятельности;
- появляется возможность осуществления различных форм и видов дифференциации в обучении в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся;
- процесс обучения строится на основе обучения в сотрудничестве, позволяющей создать условия для активной совместной учебной деятельности всех участников образовательного процесса. Следует отметить, что процесс «настоящего» профессионального производственного проектирования и процесс учебного проектирования имеют ряд различий, связанных в первую очередь с целеполаганием. Если цель производственного проектирования заключается в создании проекта как результата деятельности, то учебное проектирование направлено в первую очередь на овладение обучающимися способами и приемами самостоятельного достижения поставленной учебной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностных качеств. При этом сама новизна продукта проектирования зачастую субъективна. Одним из важных отличий проектирования учебного является комплексный характер данного процесса, предполагающий одновременную разработку обучающимся (группой обучающихся) функциональных вопросов, решение конструкторских, эстетических, эргономических, технологических, экономических, организационно-практических и других задач. Данный подход позволяет добиться создания в ходе учебного проектирования объекта, обладающего свойствами целостности и гармоничности. Кроме того, включение в образовательной процесс разносторонней деятельности открывает объективные возможности для проявления индивидуальности обучающихся, их способностей, склонностей и интересов. Для выполнения общей комплексной задачи проектирования (проектного задания) необходимо решить ряд задач, взаимосвязанных и взаимообусловливаемых, но различающихся по своему содержанию и характеру деятельности. Этапы учебного проекта соответствуют общей структуре проекта вообще. Выделяются следующие виды задач учебного проектирования (в зависимости от превалирующей в ходе их решения деятельности):
- информационно– исследовательские задачи;
- конструкторские задачи;
- технологические задачи. Информационно-исследовательские задачи. Данные задачи имеют своей целью сбор необходимой информации об исследуемом объекте или явлении, ее дальнейший анализ и обобщение. Вместе с тем, данные задачи направлены на развитие мышления обучающегося и формирование приемов и способов мыслительной деятельности. Структура данной задачи строится, исходя из следующих позиций:
1. Определение предмета информационного поиска, исходящее из общей задачи проектирования.
2. Выделение его основных качеств и признаков.
3. Определение критериев для сравнительного анализа.
4. Сбор и осмысление полученной информации.
5. Сравнительный анализ полученной информации.
6. Обобщение. Необходимо так же отметить, что данные позиции решения информационно-исследовательской задачи связаны с развитием логического мышления обучающихся и формированием умений осуществления поэлементного анализа и выделения главного. Результатом данного процесса является определение критериев для дальнейшего сравнительного анализа. Следует отметить необходимость постепенного увеличения количества выделяемых критериев в зависимости от возраста, уровня образовательной программы и индивидуальных особенностей обучающихся. А так же необходимость поэтапного и поэлементного формирования у учащихся, студентов умений: умение разделять целое на части; учиться отделять содержание от формы; выделять существенные и несущественные признаки предмета; сортировать материал, отделяя главное от второстепенного; фиксировать результаты в различной знаковой и графической форме и т. д. Информационно– исследовательские задачи, естественно, имеют несколько уровней сложности:
- информационные задачи, направленные в основном на сбор информации о каком-либо объекте;
- аналитико-синтетические задачи, ставящие своей целью сбор необходимой информации об объекте, ее сравнительный анализ и обобщение;
- творческие задачи, ставящие своей целью разрешение проблемной ситуации согласно логике подлинно научного исследования. Конструкторские задачи. Этот класс задач направлен на построение модели проектируемого объекта, удовлетворяющей требованиям соответствия формы и содержания задуманного. Процесс решения конструкторской задачи строится на основе целостности процесса художественного и технического конструирования. Техническое конструирование направлено на создание объекта в его функциональной, материальной основе. Художественное конструирование направлено на создание целесообразной предметной формы, образа объекта, согласно закономерностям формообразования: упорядоченности, пропорциональности, гармоничности, динамичности, цветового оформления и т. д. Данные задачи, основанные на использовании поисковых, исследовательских методов, являются одним из важнейших средств развития конструкторских способностей обучающихся, пространственного воображения, мышления и направлены на формирование и развитие интеллектуальных, художественно-графических, конструкторско-технических, техникотехнологических умений и навыков обучающихся. Структура данных задач в контексте процесса проектирования строится на основе следующих этапов:
1. Формулирование конструкторской задачи (проблемы) на основе проведенного на предыдущем этапе предпроектного анализа.
2. Формирование идеи – создание идеальной (мысленной) модели.
3. Поиск и анализ возможных вариантов решения конструкторской задачи (создание образно-знаковых моделей проектируемого объекта: схем, набросков, эскизов).
4. Конкретизация и проработка лучшего решения – создание образно–знаковой модели проектируемого объекта: технической документации.
5. Создание опытного образца и его апробация – создание материальной модели проектируемого объекта и его дальнейшие испытания. Корректировка и оценка предыдущей деятельности. Конструкторские задачи дифференцируются по уровню сложности:
- задачи на конструирование по образцу;
- задачи на доконструирование (доработка или поиск отсутствующего звена);
- задачи на переконструирование (внесение конструктивных изменений); задачи на конструирование по собственному замыслу (творческие задачи). Технологические задачи. Содержание деятельности обучающихся в ходе решения технологических задач разнообразно и связано с необходимостью решения обучающимися информационных, материаловедческих, технологических, организационных, логистических, эксплуатационных, экономических, экологических, художественно–эстетических и других вопросов. Учащимся, студентам приходится также решать вопросы, связанные с выбором материала, разработкой технологических процессов, их рациональной организацией, распределением ролей при групповой организации процесса, расчетом экономической целесообразности и т. д., то есть решать задачи на частично-поисковом и творческих уровнях деятельности. Литература: [51].