ЛИЧНОСТНОЕ ЗНАНИЕ

Понятие «личностное», или «персональное», знание стало широко использоваться в науке после появления в 1958 г. книги Майкла Полани (M.Polany. Personal Knowledge), которая вышла в русском переводе в 1985 г. Полани, критикуя теорию «объективного знания», выделял два типа знания — «неявное» и «явное» и указывал на скрытый, неявный характер знания в целом. Он говорил о не=прямолинейном характере распространения неявного знания, поскольку оно приобретается в практике, в общении и не может быть разработано на основе объяснения. Появление такого знание связывалось с опытом как внутренним переживанием (еще ранее Бертран Рассел доказал предрасположенность каждого человека к собственному видению мира).
Если знание привносится в опыт другого человека «со стороны», то усвоение всегда будет неэффективным и ущербным, такое «усвоенное» знание недолго сохраняется в памяти, а практическое пользование им затруднено. Знание запоминается и используется практически, если выведено, применено самостоятельно и подтверждено собственным опытом. Сравните опыт использования слов и фраз при изучении иностранного языка: знание будет мертвым до тех пор, пока у вас не возникнет личная потребность использовать его в действии в новой ситуации, тогда это знание приобретет форму вашего опыта, т.е. станет другим, не чужим и мертвым, а вашим персональным знанием.
Какое знание формируется в ребенка в его образовательной деятельности? — Базовое? Учебное, зеркально соотносящееся со стандартами («учебно-стандартное»)? Системное? Объективное? Эти прилагательные не отражают того, что действительно происходит в образовании с ребенком. Они выполняют роль функциональной метки и скорее отражают представление, что обучение — это трансляция препарированной информации, а знание — результат ее усвоения, правильность которого должна проверяться и контролироваться учителем (а затем методистом/инспектором); что ребенок в восприятии мира следует логике взрослого и воспроизводит ее в своем мышлении и поведении. На этом стоит традиционная школа.
Основные противоречия этой модели состоят в том, что:
- школьная система продолжает считать задачу трансляции ученику т.н. «объективного», «чужого» знания приоритетной;
- «успешность» ребенка отождествляется с «успеваемостью» (=хорошим усвоением чужого знания), а это влияет на определение учителем «уровня развития», что часто оборачиваются для ребенка драмой;
- механизм «объяснения=усвоения» мешает развитию творческого, независимого, критического мышления ученика;
- традиционное обучение строится на воспроизведении информации и «контроле запоминания», однако при этом не учитывается свойство памяти отторгать не=личностное знание, поэтому в выигрыше остаются те ученики, которым свойственен репродуктивный тип мышления;
- большинство педагогов и методистов осознанно или неосознанно работают на усовершенствование трансляции «чужого» знания;
- официальная образовательная политика и управленческая практика стараются обеспечить приоритет расширения и углубления прямолинейного традиционного обучения, в итоге личностное развитие ребенка фактически оказывается на втором плане;
- все это порождает низкую эффективность обучения и неизбежный педагогический брак, которые неустранимы в существующей системе координат: «объяснение — усвоение абстрактного, чужого знания — многоярусный контроль — отметка как показатель успешности».
А.Г.Асмолов, анализируя условия, при которых «чужие» идеи могут превратиться в «свое» личностное знание, говорит о необходимости совместной деятельности детей и взрослых, преодолевающей дисциплинарную модель усвоения «чужого» знания. Несмотря на призывы сделать школу личностно ориентированной и отойти от узкого понимания постулата «обучение ведет за собой развитие», учителя каждый день начинают уроки с объяснения и повторения материала, затем — контроль усвоения, отметки (стрессы или радости), имитация обучения учащимися, снижение мотивации детей…Теперь те же механизмы (в упрощенном варианте) пытаются внедрить и в детских садах.
Можно назвать несколько альтернативных моделей образования, схожих в главном: они преодолевают транслирующую функцию обучения чужому знанию, уходят от распространенной формы урока-повторения и от роли учителя-«объяснителя» и контролера: это — вероятностное образование (А.М.Лобок, И.В.Христенко); Школа-Парк (М.А.Балабан, О.М.Леонтьева, А.М.Гольдин); ТРИЗ-педагогика, продуктивное учение, открытое образование и некоторые другие.
Модель вероятностного образования, например, построена на развитии мышления, рефлексии детей, их авторской позиции в понимании мира. Занятия изначально носят творческий характер, побуждают детей не повторять учителя, а реализовать себя в качестве автора разнообразных культурных текстов. В рамках начальной школы дети учатся «писать-читать-считать» не по готовым стандартным методикам, а только в пространстве собственного творчества и рефлексии каждого ребенка. Это — осознанная личностная форма бытия ребенка в культуре в условиях создания культурных артефактов и личностного знания.
Модель Школы-Парка создает условия для реализации личностного интереса к тем или иным предметным областям и конструирования на этой основе личностного знания=понимания конкретных наук и своего мировидения в условиях свободной, студийной формы коммуникации.
Сегодня в сфере образование уже есть прецеденты организации школьных занятий на основе альтернативного понимания продуктивной образовательной деятельности учащегося и иной, не трансляционной, а творческой/авторской/фасилитаторской роли учителя.
Итак, знания не передаются и не усваиваются, а выводятся учащимся самостоятельно в продуктивной деятельности и деловом общении, поэтому такое знание — не отчужденное орудие познания; оно конструируется, растет, развивается вместе с опытом деятельности. Живому знанию нужна живая педагогика, строящаяся на активности не учителя, а учащегося, его выбора, удивления, любознательности, вопрошания (чему нет место на традиционном уроке, построенном на постулате классической дидактики: «объяснили — повтори» и где незапланированные вопросы мешают учителю).
Постоянная потребность достраивать, конструировать и перестраивать собственное знание вызывает у ребенка потребность анализировать, членить, рассуждать, сравнивать и… ошибаться (в школе же за ошибки наказывают и с ними борются). Конструирование собственного знания почти всегда идет не=явно, интуитивно, спонтанно, на фоне (здесь рождается фоновое знание) разнообразных «побочных» занятий (а в школе нельзя отвлекаться) и не=логично (а в школе одна логика — логика учителя). Конструирование собственного знания — вещь интересная, но ее трудно осуществить в одиночку: нужен постоянный обмен рассуждениями (а в школе надо сидеть тихо и никому не мешать, т.е. не помогать другим думать и рассуждать). В ситуации активного конструирования учеником «своего» знания главным образовательным и педагогическим условием становится не «влияние» или «воздействие» учителя на ученика, а собственное самоопределение ребенка, его активность и постоянный выбор ситуации, своего действия, идеи, своих проб и ошибок.
Так обозначились контуры одного из направлений альтернативной дидактики: обеспечить индивидуальный поиск учащегося, лично заинтересованного в том, чтобы получить ответ на вопрос, который сам поставил, уйти от вопросно-ответной формы ролевого общения учителя с учеником как проверки «усвоения». Собственный вопрос, идущий от личностного непонимание к личностному знанию изучаемого вопроса, — вот что лежит в основе учебы, а вовсе не объяснение учителем нового материала, чаще всего неинтересного для ученика в данный момент и потому обязательно-принудительного.
Не просто диалог, а дискуссия детей и взрослого (с обозначением всевозможных позиций, том числе и «неправильных») создает для этого коммуникационное обрамление, в котором происходит заинтересованное узнавание и появляется то личностное знание, которое остается в памяти и ложится в конструируемую каждым структуру своего понимания мира. Учащийся в системе собственной учебы может выйти далеко за пределы базовых программ (поскольку последние созданы для «ленивого и нелюбознательного» ученика, которому надо «дать» обязательное знание, предварительно «разжевав» его). «Стандарты информированности» — это традиционное закрепление уровня усвоенного, но чужого знания. Они загоняют школу в тупик постоянного контроля усвоения ребенком громадных массивов мертвой информации. Поэтому с полной уверенностью можно сказать: эффективность «стандартов» будет все той же, что и эффективность традиционного обучения в целом. Стандарты могут быть приемлемыми в том случае, если они останутся «Примерными», не будут критериями тестирования учеников и оценки деятельности школы, а станут учитывать их свободный выбор, показывая и ребенку, и учителю возможное поле персональной исследовательской и практической деятельности, не требующей всеобъемлющего контроля со стороны администрации школ и органов управления.
Н.Б.Крылова
Литература: Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Понимающая педагогика. — М., Народное образование, 2002.