ГЕГЕЛЬ ГЕОРГ ВИЛЬГЕЛЬМ ФРИДРИХ
ГЕГЕЛЬ Георг Вильгельм Фридрих
(1770–1831) – немецкий философ. Основные работы: «Философия духа», «Система нравственности», «Энциклопедия философских наук» и др. Отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Противостоял элитарным концепциям образования. Развивал системный исторический подход к проблемам воспитания и обучения. Воспитание считал обязанностью государства и семьи, с которой все начинается. Важнейшим воспитательным учреждением считал гимназию.
ГЕГЕЛЬ (Hegel) ГЕОРГ ВИЛЬГЕЛЬМ ФРИДРИХ (1770-1831)
представитель немецкой классической философии. С 1801 профессор Йенского университета. В 1808-16 директор гимназии в Нюрнберге. С 1816 профессор философии в Гейдельбергском (до 1818) и Берлинском университетах. Создал систематическую теорию диалектики, в основе которой утверждение о том, что мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Осн. идеи психологической теории Г. представлены в крупных философских произведениях: "Феноменологии духа" и "Энциклопедии философских наук" и связаны с разработкой процессов становления сознания человека, формирования его личности. В педагогических воззрениях Г. отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
Гегель Георг Вильгельм Фридрих
1770-1831) – нем. философ. Основные работы: «Философия духа», «Система нравственности», «Философская пропедевтика», «Энциклопедия философских наук» и др. Отстаивал идеи целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Противостоял элитарным концепциям образования. Развивал системный и исторический подход к проблемам воспитания и обучения. Цель воспитания, по Г., «сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей». Воспитание считал обязанностью государства и семьи, с которой все начинается. Она призвана создать, воспитать человека, нужного обществу, государству, миру. В первые годы особенно важно материнское воспитание, ибо нравственность, по мысли Г., должна быть укоренена в ребенке как чувство. Предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей, т.к. религия дает в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание. Образование для Г. имело большое социально-философское значение, он считал, что человек осуществляет «самопорождение» в процессе собственно деятельности. Учитель должен выполнять свою работу не только по обязанностям, но и с удовольствием. Важнейшим воспитательным учреждением считал гимназию. Значительное место в образовании, по мысли Г., должна занимать философия, включающая философию объективного духа (учение о праве, морали и религии), психологию и логику, философию природы и философию духа.
ГЕГЕЛЬ Георг Вильгельм Фридрих
27.8.1770, Штутгарт, — 14.11.1831. Берлин), философ, представитель неу классич. философии. В 1788—93 изуча-богословие в Тюбингене. Был домашни учителем в Берне и Франкфурте-на-Маг не. С 1801 проф. Йенского ун-та. В 1808- 1816 директор гимназии в Нюрнберге. С 1816 проф. философии в Гейдельберг-ском (до 1818) и Берлинском ун-тах.
Осн. понятие филос. системы Г. — «абсолютная идея» — схема самополагания «мирового духа». Задача филос. системы Г. — понять реальность как самоосуществление, саморазвитие «абсолютного духа», т.е. развивающегося через противоречия «вселенского разума». Мышление Г. объявлял «субъектом», творцом духовного богатства, развитого историей. Мыслительное, логическое в своем диалектич. развертывании становилось, т. о., средством «самоосуществления» духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Эта вытекающая из общефилос. воззрений Г. установка лежит в основе его психол. и пед. концепции.
Осн. идеи психол. теории Г. представлены в крупных филос. произведениях: «Феноменологии духа» и в «Энциклопедии философских наук» (особенно в ее третьей части — «Философии духа»). Центр. задача этой теории состоит, по Г., в разработке процессов становления сознания человека, формирования его личности.
Описание процесса духовного развития индивида воспроизводило у Г. стадии самопознания «мирового духа»: от конкретно-чувств. постижения данного до знания форм и закономерностей самого этого постижения, т.е. процесса, охватывающего мораль, нравственность, право, религию, иск-во, науку. Г. удалось создать определенную систему психол. понятий, основанную на диалектич. методе.
Критически переосмысливая рациона-листич. и эмпирич. психологию, Г. описал развитие психики как закономерный процесс восхождения от элементарной человеческой способности ощущения к сложнейшему акту мышления. Психика для Г. — «духовная работа» человека, богатая оттенками и включающая в себя различные, в т. ч. «сознательные» и «мыслительные», механизмы, взятые в их сложной диалектике. Эта работа, проявляющаяся s индивидуальных психич. процессах, разворачивается и совершенствуется не в замкнутом пространстве человеческого «Я», а во взаимоотношении и взаимодействии многих таких «Я», т.е. человечества.
Г. осмыслил субъективность как обществ. явление, усматривая в социальности подлинную основу человеческой целостности. В процессе развития общества и культуры, включающем также субъективно-индивидуальное развитие, знание приобретает для человека принципиальное етачение. Именно мышление, как высшая психич. способность, гарантирует целостность и развитие человеческого «Я». Именно мышление (содержательное, «предметное», конкретное), а не ощущение «ли представление — истинный способ дознания, обучения, воспитания. Знание — единств, реалия, способная сделать индивида «свободным существом». Но «освобождение» в процессе познания образования — это длительное и трудное саморазвитие и самоформирование, к-рых неизбежны и даже необходимы заблуждения и ошибки. Равно как неизбежно и преодоление этих заблуждений, ошибок; из них ум ученика выходит более зрелым. Противоречие между овладением истиной и заблуждением на пути к вел — одно из главных в познании и обучении.
На пед. идеи Г. большое влияние оказала его преподавательская практика. Осн. сед. воззрения Г. изложены в гимназич. речах, «Филос. пропедевтике», «Философии духа» и в письмах. Отстаивая идеал классич. образования, Г. выступал как апологет науч. знания. Эта позиция имела особое значение, поскольку в период деятельности Г. на посту директора гимназии в Баварии непререкаемым влиянием пользовалось католич. духовенство.
Воспитание и образование, по Г., направлены на выведение индивида из сферы субъективности (ограниченной единичностью, где возможности человека только «заданы») и его объективирование (т.е. становление действительным человеком, личностью) в обществе и гос-ве. Цель воспитания — «сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей», когда он приобретает «знание и желание всеобщего» и способность подчинять свои цели всеобщим целям. «Образование» (die Bildung) имеет для Г. глубокое социально-филос. значение. Употребляя это понятие, Г. говорил о «формировании», «самоделании» человека как о приобщении его к культуре, к социуму. Новаторство и ист. заслуга Г. — отстаивание идеи о самопорождении (т.е. действительном развитии) человека в процессе его собств. деятельности.
Г. выделял 2 стороны воспитания, единой пед. деятельности: обучение и дисциплину.
Ребенку, согласно Г., нельзя позволять поступков по собств. желанию. Дисциплиной в нем должно быть сломлено своеволие, «стремление к безудержности, к себялюбивому интересу», но воспитана воля и привит нравств. идеал. Послушание — не самоцель: слушаться необходимо для того, чтобы потом уметь действовать самостоятельно для общего блага. При этом дисциплина должна больше поддерживать и развивать пробуждающуюся способность ребенка к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я». В формировании чувства собств. достоинства ребенка Г. видел необходимый момент всякого воспитания. Вместе с тем Г. допускал возможность наказаний учащихся.
Цель обучения, по Г., — формирование самостоятельности мышления. Человек обладает правом на развитие своих способностей. Но мысль лишь тогда может претендовать на самостоятельность, когда она вобрала в себя многообразие и определенность всеобщего мышления. Действительное развитие мышления возможно, т. о., лишь через изучение философии и отд. ее дисциплин. Обучение должно воспитать рассудок и разум человека «в способности осознания своей свободы и пользования ею». Как обучение нельзя свести к механич. передаче готовых истин, так и воспитание дисциплины не должно ограничиваться усвоением имеющихся правил поведения. Мысль и чувство подрастающего человека служат одной цели — формированию самого себя для творческой самодеятельности.
Обязанность воспитания ребенка берут на себя и делят между собой семья и гос-во как социальные формы воплощения всеобщей нравственности (die Sittlichkeit). В семье развиваются индивидуальные особенности ребенка, формируется его своеобразие; здесь ребенок ценится в его непосредств. единичности. Дет. впечатления, пример и авторитет родителей оказывают на воображение и душу ребенка Значит. влияние. В школе начинается приобщение ребенка к общему порядку; здесь его оценивают в соответствии с общим идеалом. Гл. воспитат. сферой Г. считал школу и поэтому требовал сделать воспитание функцией гос-ва, осуществляемой через обязательную длж всех нач. школу, гимназии, ун-ты. В соответствии с принятой в стране традицией обучения Г. предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей. По мысли Г., религия дает в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание.
Учитель, как подчеркивал Г., должен выполнять свою работу не только по должности, но и с удовольствием, находясь в доверительном контакте с учеником. Он должен стать авторитетным и знающим специалистом, для к-рого важно пробудить в ученике интерес к знанию, веру в-свои силы, стремление к образованию. Важнейшим воспитат. учреждением Г. считал гимназию. Ее задача — формирование целостного мировосприятия молодого человека. Решающую роль Г. отводил изучению иск-ва и лит-ры Др. Греции, в к-рой видел осуществление идеи «прекрасной индивидуальности», гармонии и мудрости. Гимназия, по мысли Г., призвана развить умственные способности юношей, подготовить их к занятиям наукой и конкретной профессией. При этом ориентация на профессию, по Г., — своеобразная «односторонность » — формирует целостность профессионала, и в этой целостности юноша приобретает возможность глубокого изучения реальных науч. знаний и, т. о., «глубину и возможность многосторонности ».
В пед. наследии Г. важное место занимает вопрос. о философии как уч. предмете 3 ст. классов гимназии. Сам Г. читал такой филос. курс в Нюрнберге (материалы Г. к занятиям изданы под назв. «Филос. пропедевтика»). Начинал курс с учения о праве, морали и религии (философия объективного духа). На втором году обучения знакомил с психологией и логикой. В ст. классе наряду с логикой изучались философия природы и философия духа. Позже Г. убедился в несвоевременности подобных занятий в гимназии и в Берлине (1822—23) настаивал на исключении из гимназич. программ филос. дисциплин. Тем не менее Г. большое значение придавал владению учащимися нач. навыками логики.
В своих пед. воззрениях Г. отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Он стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Пед. идеи Г. утверждали ценность знания и науки для всего общества и противостояли элитарным концепциям образования. В пед. воззрениях Г. начал формироваться системный и ист. подход к проблемам обучения и воспитания. Идеи Г. стали источником мн. теорий и концепций в пед. мысли 19- 20 вв.
С о ч.: Samtliche Werke, hrsg. von H. Glockner, Bd 1 — 26, Stuttg., 1927—40 (Bd 3 — Philosophische Propadeutik, Gymnasialreden und Gutachen uber den Philosophie-Unterricht); Gesammelte Werke (historisch-kritische Ausgabe), Hamb., 1968 в рус. пер. — Соч., т. 1—14, M. — Л1929—59; Работы разных лет, т. 1 — 2, М., 1970—71.
Лит.: Сов. лит-ра о Гегеле (1970 — 79), М., 1980; Мотрошилова Н. В., Путь Гегеля к «Науке логики», М., 1984; Быкова М. Ф., Гегелевское понимание мышления, М., 1990; Ehlert Р., Hegels Padagogik, В.,1912; Dusing E., Die Problematik des Ich-Begriffs in der Grundlegung der Bildungstheorie, Koln, 1977; Pog eller O., Hegels Bildungskonzeption im geschichtlichen Zusammenhang, in: Hegel — Studien, 1980, Bd 15; Schutz E., Vernunft und Bildung. Ruckfragen an G. W. F. Hegel, Kippenheim, 1981; R e u s. s S., Die Verwirklichung der Vernunft, B., 1982; Padagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach, B., 1984; W i g-g er J., Der Schulbegriff in Hegels Gymnasialreden, в кн.: Perspektiven der Philosophie. Neues Jahrbuch. 1984, Bd 10, Amst., 1984; Hegels Theorie der Bildung, Bd 1 — 2, hrsg. von 3 -E. Pleines, Z.-N. Y., 1986.
M. Ф. Быкова.
Осн. понятие филос. системы Г. — «абсолютная идея» — схема самополагания «мирового духа». Задача филос. системы Г. — понять реальность как самоосуществление, саморазвитие «абсолютного духа», т.е. развивающегося через противоречия «вселенского разума». Мышление Г. объявлял «субъектом», творцом духовного богатства, развитого историей. Мыслительное, логическое в своем диалектич. развертывании становилось, т. о., средством «самоосуществления» духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Эта вытекающая из общефилос. воззрений Г. установка лежит в основе его психол. и пед. концепции.
Осн. идеи психол. теории Г. представлены в крупных филос. произведениях: «Феноменологии духа» и в «Энциклопедии философских наук» (особенно в ее третьей части — «Философии духа»). Центр. задача этой теории состоит, по Г., в разработке процессов становления сознания человека, формирования его личности.
Описание процесса духовного развития индивида воспроизводило у Г. стадии самопознания «мирового духа»: от конкретно-чувств. постижения данного до знания форм и закономерностей самого этого постижения, т.е. процесса, охватывающего мораль, нравственность, право, религию, иск-во, науку. Г. удалось создать определенную систему психол. понятий, основанную на диалектич. методе.
Критически переосмысливая рациона-листич. и эмпирич. психологию, Г. описал развитие психики как закономерный процесс восхождения от элементарной человеческой способности ощущения к сложнейшему акту мышления. Психика для Г. — «духовная работа» человека, богатая оттенками и включающая в себя различные, в т. ч. «сознательные» и «мыслительные», механизмы, взятые в их сложной диалектике. Эта работа, проявляющаяся s индивидуальных психич. процессах, разворачивается и совершенствуется не в замкнутом пространстве человеческого «Я», а во взаимоотношении и взаимодействии многих таких «Я», т.е. человечества.
Г. осмыслил субъективность как обществ. явление, усматривая в социальности подлинную основу человеческой целостности. В процессе развития общества и культуры, включающем также субъективно-индивидуальное развитие, знание приобретает для человека принципиальное етачение. Именно мышление, как высшая психич. способность, гарантирует целостность и развитие человеческого «Я». Именно мышление (содержательное, «предметное», конкретное), а не ощущение «ли представление — истинный способ дознания, обучения, воспитания. Знание — единств, реалия, способная сделать индивида «свободным существом». Но «освобождение» в процессе познания образования — это длительное и трудное саморазвитие и самоформирование, к-рых неизбежны и даже необходимы заблуждения и ошибки. Равно как неизбежно и преодоление этих заблуждений, ошибок; из них ум ученика выходит более зрелым. Противоречие между овладением истиной и заблуждением на пути к вел — одно из главных в познании и обучении.
На пед. идеи Г. большое влияние оказала его преподавательская практика. Осн. сед. воззрения Г. изложены в гимназич. речах, «Филос. пропедевтике», «Философии духа» и в письмах. Отстаивая идеал классич. образования, Г. выступал как апологет науч. знания. Эта позиция имела особое значение, поскольку в период деятельности Г. на посту директора гимназии в Баварии непререкаемым влиянием пользовалось католич. духовенство.
Воспитание и образование, по Г., направлены на выведение индивида из сферы субъективности (ограниченной единичностью, где возможности человека только «заданы») и его объективирование (т.е. становление действительным человеком, личностью) в обществе и гос-ве. Цель воспитания — «сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей», когда он приобретает «знание и желание всеобщего» и способность подчинять свои цели всеобщим целям. «Образование» (die Bildung) имеет для Г. глубокое социально-филос. значение. Употребляя это понятие, Г. говорил о «формировании», «самоделании» человека как о приобщении его к культуре, к социуму. Новаторство и ист. заслуга Г. — отстаивание идеи о самопорождении (т.е. действительном развитии) человека в процессе его собств. деятельности.
Г. выделял 2 стороны воспитания, единой пед. деятельности: обучение и дисциплину.
Ребенку, согласно Г., нельзя позволять поступков по собств. желанию. Дисциплиной в нем должно быть сломлено своеволие, «стремление к безудержности, к себялюбивому интересу», но воспитана воля и привит нравств. идеал. Послушание — не самоцель: слушаться необходимо для того, чтобы потом уметь действовать самостоятельно для общего блага. При этом дисциплина должна больше поддерживать и развивать пробуждающуюся способность ребенка к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я». В формировании чувства собств. достоинства ребенка Г. видел необходимый момент всякого воспитания. Вместе с тем Г. допускал возможность наказаний учащихся.
Цель обучения, по Г., — формирование самостоятельности мышления. Человек обладает правом на развитие своих способностей. Но мысль лишь тогда может претендовать на самостоятельность, когда она вобрала в себя многообразие и определенность всеобщего мышления. Действительное развитие мышления возможно, т. о., лишь через изучение философии и отд. ее дисциплин. Обучение должно воспитать рассудок и разум человека «в способности осознания своей свободы и пользования ею». Как обучение нельзя свести к механич. передаче готовых истин, так и воспитание дисциплины не должно ограничиваться усвоением имеющихся правил поведения. Мысль и чувство подрастающего человека служат одной цели — формированию самого себя для творческой самодеятельности.
Обязанность воспитания ребенка берут на себя и делят между собой семья и гос-во как социальные формы воплощения всеобщей нравственности (die Sittlichkeit). В семье развиваются индивидуальные особенности ребенка, формируется его своеобразие; здесь ребенок ценится в его непосредств. единичности. Дет. впечатления, пример и авторитет родителей оказывают на воображение и душу ребенка Значит. влияние. В школе начинается приобщение ребенка к общему порядку; здесь его оценивают в соответствии с общим идеалом. Гл. воспитат. сферой Г. считал школу и поэтому требовал сделать воспитание функцией гос-ва, осуществляемой через обязательную длж всех нач. школу, гимназии, ун-ты. В соответствии с принятой в стране традицией обучения Г. предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей. По мысли Г., религия дает в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание.
Учитель, как подчеркивал Г., должен выполнять свою работу не только по должности, но и с удовольствием, находясь в доверительном контакте с учеником. Он должен стать авторитетным и знающим специалистом, для к-рого важно пробудить в ученике интерес к знанию, веру в-свои силы, стремление к образованию. Важнейшим воспитат. учреждением Г. считал гимназию. Ее задача — формирование целостного мировосприятия молодого человека. Решающую роль Г. отводил изучению иск-ва и лит-ры Др. Греции, в к-рой видел осуществление идеи «прекрасной индивидуальности», гармонии и мудрости. Гимназия, по мысли Г., призвана развить умственные способности юношей, подготовить их к занятиям наукой и конкретной профессией. При этом ориентация на профессию, по Г., — своеобразная «односторонность » — формирует целостность профессионала, и в этой целостности юноша приобретает возможность глубокого изучения реальных науч. знаний и, т. о., «глубину и возможность многосторонности ».
В пед. наследии Г. важное место занимает вопрос. о философии как уч. предмете 3 ст. классов гимназии. Сам Г. читал такой филос. курс в Нюрнберге (материалы Г. к занятиям изданы под назв. «Филос. пропедевтика»). Начинал курс с учения о праве, морали и религии (философия объективного духа). На втором году обучения знакомил с психологией и логикой. В ст. классе наряду с логикой изучались философия природы и философия духа. Позже Г. убедился в несвоевременности подобных занятий в гимназии и в Берлине (1822—23) настаивал на исключении из гимназич. программ филос. дисциплин. Тем не менее Г. большое значение придавал владению учащимися нач. навыками логики.
В своих пед. воззрениях Г. отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Он стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Пед. идеи Г. утверждали ценность знания и науки для всего общества и противостояли элитарным концепциям образования. В пед. воззрениях Г. начал формироваться системный и ист. подход к проблемам обучения и воспитания. Идеи Г. стали источником мн. теорий и концепций в пед. мысли 19- 20 вв.
С о ч.: Samtliche Werke, hrsg. von H. Glockner, Bd 1 — 26, Stuttg., 1927—40 (Bd 3 — Philosophische Propadeutik, Gymnasialreden und Gutachen uber den Philosophie-Unterricht); Gesammelte Werke (historisch-kritische Ausgabe), Hamb., 1968 в рус. пер. — Соч., т. 1—14, M. — Л1929—59; Работы разных лет, т. 1 — 2, М., 1970—71.
Лит.: Сов. лит-ра о Гегеле (1970 — 79), М., 1980; Мотрошилова Н. В., Путь Гегеля к «Науке логики», М., 1984; Быкова М. Ф., Гегелевское понимание мышления, М., 1990; Ehlert Р., Hegels Padagogik, В.,1912; Dusing E., Die Problematik des Ich-Begriffs in der Grundlegung der Bildungstheorie, Koln, 1977; Pog eller O., Hegels Bildungskonzeption im geschichtlichen Zusammenhang, in: Hegel — Studien, 1980, Bd 15; Schutz E., Vernunft und Bildung. Ruckfragen an G. W. F. Hegel, Kippenheim, 1981; R e u s. s S., Die Verwirklichung der Vernunft, B., 1982; Padagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach, B., 1984; W i g-g er J., Der Schulbegriff in Hegels Gymnasialreden, в кн.: Perspektiven der Philosophie. Neues Jahrbuch. 1984, Bd 10, Amst., 1984; Hegels Theorie der Bildung, Bd 1 — 2, hrsg. von 3 -E. Pleines, Z.-N. Y., 1986.
M. Ф. Быкова.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия