ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

пред. назначены для обществ. воспитания детей раннего (от 2 мес до 3 лет) и дошколь ного (от 3 до 6—7 лет) возрастов.
Развитие системы обществ. дошк. воспитания обусловлено рядом факторов. В ист. аспекте это — общий уровень развития произ ва, степень благосостояния общества, наличие или отсутствие в тече ние относительно длит. времени войн, эпидемий и др. В теоретич. аспекте дошк. воспитание зависит от уровня развития пед. наук и от характера идеологии общества. Культурный аспект включает уровень специализации общества, диффе ренциациио социальных ролей, открытость к нововведениям и др. Все эти факторы существенно влияют на отношение обще ства к проблемам детства и соответственно на практику дошк. воспитания.
Впервые потребность в обществ. дошк. учреждениях в широком масштабе выявилась в 17—18 вв. в связи с развитием пром. произ-ва (первоначально в виде мануфактур) и активным привлечением женщин к производит, труду. Появились разл. частные платные дет. учреждения, напр. в Великобритании «Школы пле тения из соломы», «Школы вязания кружев», «Женские школы», а также благотворительные учреждения — «Игральные школы», «Школы защиты маленьких детей» в Германии, «Убежища» во Франции.
Среди подобных Д. у. выделялась организованная для крестьянских детей в 1769 Ж. Оберлином«Вязальная школа». В нее принимались дети в возрасте от 3 до 7 лет. Осн. задачей этой школы было религ. воспитание. Занятия велись руководительницами, крестьянскими девушками, к-рые читали детям страницы Библии, разучивали с ними псалмы и молитвы, учили видеть красоту и гармонию мира — творения Бога. Во время обучения дети занимались посильной работой — вязанием. Подобные школы получили широкое распространение.
В кон. 18 в. возникли школы взаимного обучения, к-рые оказали Значит. влияние на практику работы Д. у.
С развитием произ-ва воспитание де тей становится все более серьезной обществ. проблемой и появляется необходимость создания теории обществ. воспитания, призванной обосновать и усовершенствовать практич. работу с детьми в Д. у. Первые, достаточно развернутые концепции дошк. воспитания были созданы Я. А. Каменским и И. Г. Песта-лоцци. В нач. 19 в. появляются первые программы для Д. у., начинают издаваться журналы, поев, вопросам дошк. воспитания, создаются учреждения по под готовке специалистов для работы с детьми мл. возраста.
Во 2-й пол. 19 в. в большинстве стран мониториальная система взаимного обучения сменяется системой Ф. Фребеля. Первое Д. у. под назв. «Учреждение для развития творческого побуждения деятельности у детей и подростков» Ф. Фре-бель открыл в 1837 в г. Бланкенбурге (Германия). В 1840 оно было переименовано в «Дет. сад», и с тех пор за Д. у. закрепилось это название.
Большое влияние на практику дршк. воспитания оказали взгляды Дж. Дьюи и Г. С. Холла. Д. у., работавшие по их методикам, резко отличались от традиционных: в них отсутствовало систематич. обучение, дети группами или индивидуально занимались своими игрушками, а знания приобретали «попутно». Стремясь сшить одежду кукле, ребенок постигал основы кройки и шитья, строя игрушечный дом, обучался конструированию и т. д. Обстановка Д. у. была максимально приспособлена к нуждам ребенка. Имея разнообразные материалы, дети должны были искать средства и способы для реализации своих замыслов, преодолевать трудности и в процессе такой деятельности накапливали необходимый опыт. Педагогу в таком учреждении отводилась роль консультанта, он приходил на помощь лишь тогда, когда ребенок был не в состоянии самостоятельно справиться с задачей.
В 1907 в Риме М. Монтессори открыла Д. у. под назв. «Дом ребенка». Вскоре практиковавшаяся в нем система воспитания завоевала признание во мн. странах мира; мн. Д. у. стали работать по методу Монтессори.
Нач. 20 в. характеризуется не только появлением новых теорий воспитания и обучения, но и все возрастающим осознанием роли дошк. детства в становлении личности. В этой связи меняется и отношение к обществ. дошк. воспитанию.
В 80—90-е гг. 19 в. проведена реорганизация системы Д. у. во Франции. Эту работу возглавила П. Кергомар. В результате реформы благотворит. учреждения (приюты) преобразованы в материнские школы, к-рые были объявлены гос. учреждениями и включены в систему образования.
Еще один вариант системы воспитания в Д. у. был предложен О. Декроли, к-рый, в отличие от Дьюи, считал, что педагог должен все время быть с детьми, активно помогать им во всех затруднениях, жить их интересами; отношениями между детьми и взрослыми должны строиться на основе сотрудничества.
В странах мира существуют разнообразные типы Д. у., носящие разл. названия. В нек-рых странах есть сеть гос. учреждений, к-рая находится в ведении разл. мин— в — здравоохранения, социального обеспечения, образования. Д. у. могут не входить в общенац. систему образования, напр. в США в каждом штате их работа строится по-разному.
Помимо государственных существуют частные и муниципальные Д. у. Дети принимаются в Д. у. с 2 лет или с 3 лет. Для детей более мл. возраста создаются учреждения, в к-рых образоват. задачи не являются главными.
В разл. типах Д. у. воспитание детей осуществляется как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах. Преимущество последних состоит в том, что в них у мл. детей быстрее развивается речь, а ст. дети приобретают навыки лидерства, ответственности, обучения других. Кол-во детей в группах может быть от 15 до 40 чел., различается и число педагогов и обслуживающего персонала. Время пребывания ребенка в Д. у. колеблется от 2—3 час в день 2—3 раза в нед до круглосуточного пребывания; существуют дет. сады с гибким режимом. Напр., в Китае есть Д. у., работающие круглосуточно 7 дней в нед: в Норвегии дети проводят в дет. садах от 4 до 6 час в день.
В совр. Д. у. разного типа используется св. 200 программ, к-рые могут быть условно подразделены на академические, интеллектуальные и т. н. программы родительской эффективности; мн. программы сочетают в себе разл. элементы этих групп. Академич. модель программы ориентирована на подготовку детей к школе и развитие навыков счета, чтения и письма и рассчитана гл. обр. на детей из малообеспеченных семей, а также принадлежащих к нац. и этнич. меньшинствам. Интеллектуальные программы предполагают наличие насыщенной развивающей среды, а также интенсивное речевое общение взрослого с ребенком и детей друг с другом. Третья модель программы предполагает активное участие родителей в образоват. процессе; подобные программы повышают компетентность родителей в области воспитания.
Эффективность академич. модели наиб. явно выступает сразу после поступления ребенка в школу. Однако подобные программы не дают долгосрочного результата для развития ребенка. Они лишь быстро приспосабливают ребенка к школе, но не развивают мотивацию и не формируют необходимых черт характера для последующего обучения; в дальнейшем это нередко ведет к утрате приобретенных в Д. у. навыков уч. деятельности. наиб. эффективной для долгосрочного развития дошкольника является интеллектуальная модель. Программы такого рода развивают у детей наблюдательность, любознательность, навыки речевого общения и др., что позволяет детям успешно обучаться в школе. Многочисл. исследования также демонстрируют, что дети, посещающие Д. у., лучше адаптируются к школе и добиваются лучших результатов по сравнению со своими сверстниками, не потучившими соответствующе.! подготовки.
В России в 60—90-х гг. 19 в. развитие пром-сти и возросшая занятость женщин в произ-ве пробудили интерес пед. общественности к заруб. достижениям в области дошк. воспитания. Особое внимание привлекла система Фребе-ля, с к-рой рус. педагогов познакомил В. И. Водовозов в 1857. С этого времени в России появляются первые платные дет. сады для высшего и ср. сословия. В 1866- 1868 А. и Я. Симоновичи издают ежемесячный журн. «Дет. сад»; выпускаются спец. руководства по проведению занятий по методике Фребеля.
В 1867 при Санкт-Петерб. пед. собрании была организована комиссия дет. садов. Осн. целями дет. сада провозглашались воспитание в ребенке человека, приспособление его к жизни и выявление посредством воспитания обществ. производительности личности. Характеристика Д. у. формулировалась так: «Детский сад как общественно-воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии, пола, преследуя физическое и нравственное развитие детей, должен дополнять недостаточное семейное воспитание, стать связующим звеном между семьей и школой, подготавливать к серьезным школьным занятиям».
В первых дет. садах занятия велись по строгому расписанию; детям преподавались элементы грамоты, счета, изучались иностранные языки. В нек-рых дет. садах по желанию родителей дети в ст. группах обучались двум-трем иностр. языкам — французскому, немецкому, английскому.
Появление Д. у. в России вызвало широкую полемику. Создание Д. у. по системе Фребеля подвергалось острой критике со стороны славянофилов. Они считали, что специфика воспитания в дет. саду не соответствует рус. нац. природе, что Д. у. разрушают семью и препятствуют полноценному развитию детей.
Дет. сады как обществ.-воспитат. учреждения в России не привились. В 1882 насчитывалось всего 37 платных Д. у., из них 14 — в Петербурге. У 1896 их число возросло до 60. Открывались также бесплатные Д. у. для детей беднейших слоев населения, но их число было незначительным. В 1893 Фребелевским об-вом была впервые нолучена субсидия от Мин-ва нар. просвещения в размере 2 тыс. рублей, с 1900 эти ассигнования стали регулярными.
В кон. 19 в. губернские ведомства стали открывать ясли-приюты для крестьянских детей. Они создавались не только с целью воспитания, но и как санитарно-просветительские учреждения для распространения знаний по уходу за детьми.
Систему Фребеля в дошк. воспитании постепенно сменила идея свободного воспитания детей. Представители моcк. об-ва «Дет. труд и отдых» считали, что дет. сады являются местом удовлетворения всех обществ., науч., эстетич. и нравств. потребностей ребенка. Поскольку дошк. возраст рассматривался как самоценный, отрицалась необходимость спец. подготовки к шк. обучению. Занятия были эпизодическими, проводились по выбору самих детей. В качестве опорных моментов для обучения выступали прогулки-экскурсии и беседы. Пед. процесс был импровизацией воспитателя, причем дети выступали равноправными участниками этого процесса. Много внимания уделялось свободным занятиям иск-вом (рисованию, лепке, аппликации и т. п.). Задачей нравств. воспитания являлось пробуждение в ребенке религ. чувств.
Последователями Дьюи и Холла в России были созданы дет. сады под эгидой об-ва «Сетлемент». В этих Д. у. большое место занимала свободная деятельность цетей, особое значение придавалось игре, рисованию, ручному труду. Воспитателю отводилась роль наблюдателя и помощника, однако он должен был овладеть «иск-вом наводящих вопросов», развивать в детях наблюдательность. Несмотря на приверженность идеям свободного воспитания, проводились обязат. занятия.
На иных позициях в вопросах дошк. воспитания стоял «Московский кружок совм. воспитания и образования». В дет. саду М. X. Свентицкой занятия проводились по фиксиров. расписанию; руководящая роль в пед. процессе принадлежала воспитателю. Еще более регламентированной была жизнь детей в дет. саду Е. И. Тихеевой. Его осн. задачей была подготовка детей к школе. Считалось, что последоват. и систематич. занятия развивают способности ребенка.
После Окт. революции дошк. воспитание стало частью гос. системы нар. образования. В 1921 на 2-м Всерос. съезде по дошк. воспитанию были сформулированы осн. принципы работы Д. у. — принцип дет. труда и коллективизма, обучения ребенка с учетом его психофизиол. возможностей и др, С этого момента начинается пересмотр работы всех Д. у. Воплощение провозглашенных принципов в практику работы дет. садов привело к тому, что в нек-рых Д. у. дети стали выполнять работу няни, проводились дет. собрания, создавались дет. комиссии. Одной из форм организации дет. коллектива стали дежурства (дежурные накрывали на стол, мыля посуду, чистили овощи, ухаживали за животными и растениями и т. п.). Реализация принципа связи дет. сада с современностью привела к замене традиц. кукол-барышень на куклы «рабочий», шионер», «красноармеец». В дет. садах отменены новогодние праздники, именины детей, сказка объявляется «тормозом» в развитии материалистич. мировоззрения ребенка.
В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа Д. у. — дет. дома для детей-сирот, дет. очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и дет. сады. В Д. у. принимались дети от 3 до 8 лет, кол-во детей в группах колебалось от 20 до 50 чел. Режим работы Д. у. был различным: дет. очаг, как правило, работал 8—10 час, дет. сад — 6 час в день. При каждом Д. у. организовывался Совет, в к-рый входил весь не д. коллектив, а также представители родителей и обществ. орг-ций. В компетенцию Совета входили вопросы приема и исключения детей, кадровые вопросы, утверждение хоз. планов и отчетов, обсуждение жалоб родителей. Целью Д. у. провозглашалась подготовка ребенка к освоению материалистич. мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков.
Большое внимание уделялось свободной дет. игре, однако допускалось вмешательство руководителя, если игра по своей идеологич. сущности была неприемлемой.
В 1927—28 впервые был поставлен вопрос. об установлении единства в работе всех Д. у. Общая цель вытекала из программы ВКП(б) — воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм. Задачами Д. у. становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями ком-мунистич. воспитания, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими нек-рых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе Д. у. 1932.
В 1936 было принято пост. ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (см. Педология), в к-ром подвергалась резкой критике практика работы в Д. у. Отмечалась переоценка роли среды в воспитании детей, ставилась задача сделать центр. фигурой в Д. у. педагога. Как реакция на это постановление был принят Устав дет. сада и «Руководство для воспитателя дет. сада». В Уставе были определены задачи, структуры, принципы комплектования, осн. типы Д. у., режим их работы, требования к питанию и помещениям. «Руководство» содержало программно-метод. указания для воспитателей; в нем были выделены разделы «Физич. воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование, лепка», «Муз. воспитание», «Знакомство с природой», «Развитие первоначальных матем. представлений». Важнейшими задачами провозглашались всестороннее развитие личности ребенка и воспитание его в духе коммунизма, преданности Родине, ее вождям и т. п. Воспитателю отводилась активная роль в пед. процессе, на него возлагалась ответственность за результаты воспитания каждого ребенка. В дальнейшем «Руководство» неоднократно переиздавалось, в него были включены новые разделы — «Знакомство с окружающим», «Работа с родителями».
В 1962 была принята «Программа воспитания в дет. саду», в к-рой более подробно определялось содержание работы с детьми в Д. у. Осн. отличие этой программы от «Руководства» состояло в том, что программные задачи решались не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Эта программа также неоднократно переиздавалась с незначит. изменениями.
В Рос. Федерации Д. у. работают по «Программе воспитания и обучения в дет. саду», принятой в 1985. Для каждой возрастной группы был определен объем знаний, умений и навыков, к-рыми должен овладеть каждый ребенок к концу уч. года. Жесткий режим накладывал определенный отпечаток на взаимоотношения между детьми и взрослыми. Гл. задачей воспитателя становится реализация Программы, ребенок же рассматривается как объект воспитания, к-рого надо вооружить необходимыми знаниями, умениями и навыками. Дошк. детство расценивается гл. обр. как этап подготовки к будущей жизни.
Подготовка кадров для Д. у. ведется в пед. вузах и уч-щах, программы к-рых одинаковы для разл. категорий работников и недостаточно учитывают специфику нац., экон. и др. условий. Осн. внимание уделяется обучению методике проведения занятий, организации трудовой деятельности детей и т. п.
Существует 4 типа Д. у.: ясли, ясли-сад, дет. сад, школа-дет. сад. Последний тип создан в 1985 и функционирует в основном в сел. местности.
В 1990 охват детей учреждениями обществ. дошк. воспитания в Рос. Федерации составил ок. 70%. При этом не удовлетворено ок. 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в Д. у.
Д. у. имеют неск. профилей: общего назначения, санаторные для ослабленных и часто болеющих детей, а также учреждения специального назначения для детей с недостатками умственного и фи-зич. развития. Кол-во групп в Д. у. варьирует от 1—2 (малокомплектный дет. сад) до 12 и более, длительность пребывания в них детей колеблется от 10,5 до 14 час; существуют Д. у., работающие круглосуточно.
В 1990 ассигнования на содержание одного ребенка в Д. у. составили 558,9 руб., что не соответствует необходимым затратам.
В целом состояние системы дошк. воспитания в нач. 90-х гг. свидетельствует о необходимости ее принципиального обновления. В 1989 была создана «Концепция дошк. воспитания». Она определила ключевые позиции обновления дет. сада: охрана и укрепление здоровья детей, гуманизация целей и принципов образоват. работы, раскрепощение жизни детей и воспитателей, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характера подготовки пед. кадров, порядка финансирования и системы управления. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 было принято «Временное положение о дошк. учреждениях». В нем определены осн. функции Д. у.: охрана и укрепление физич. и психич. здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Изменены типы Д. у. Устав Д. у. определяет его задачи, режим работы и др. С родителями каждого ребенка заключается Родительский договор; в нем оговариваются услуги, предоставляемые Д. у., порядок и размер оплаты и др. Руководит пед. деятельностью Д. у. Совет педагогов. Он выбирает программу воспитания и обучения из комплекса вариативных программ, уточняет методы, направления в работе с детьми и т. п. Принятым в 1992 Законом Рос. Федерации об образовании установлен правовой статус дошк. образоват. учреждений и закреплены их функции и обязанности (см. в ст. Россия). Введение в действие соответствующих законодат. актов — лишь нач. этап обновления системы дошк. воспитания в Рос. Федерации. Необходимо создать новые программы и руководства по работе с детьми, разработать концепцию развивающей среды, оптимизировать подготовку пед. кадров. Ю. В. Пасс.