ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
ПЕДАГОГИКА ДОШКОЛЬНАЯ
изучает особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
область педагогики, в которой рассматриваются закономерности воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Выделяются три периода: младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет), средний (от 4 до 5 лет), старший (от 5 до 6— лет).
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Отрасль педагогики, изучающая особенности развития, воспитания и обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Д. п. опирается на данные общей педагогики. Исследования Д. п. носят междисциплинарный характер и тесно связаны с общей психологией, детской психологией и возрастной физиологией.
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
Дошкольная педагогика
отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Дошкольная педагогика опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в дошкольной педагогике носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, детской психологии и возрастной физиологии.
Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Д.п. опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в Д.п. носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, детской психологии и возрастной физиологии. В истории педагогической мысли Д.п. длительный период не выделялась как самостоятельная отрасль. Осн. принципы обучения и воспитания человека от рождения до юности, включая период дошкольного детства, сформулировал Я.А. Коменский ("Материнская школа", 1632; "Великая дидактика", 1657; "Мир чувственных вещей в картинках", 1658). Проблемы воспитания детей дошкольного возраста ставились в трудах Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Б. Базедова, И.Г. Песталоцци. В 19 в. становлению Д.п. как самостоятельной отрасли способствовала деятельность Ф. Фребеля. В основе системы дошкольного воспитания Фребеля лежали прогрессивные идеи: представление о ребенке как о развивающейся личности, понимание развития личности как деятельностного вхождения ребенка в мир природных и социальных явлений, организация специальных дошкольных детских садов, приоритет в воспитании дошкольников метода игры и пр. Свои концепции Д.п. создавали П.У. Кергомар, О. Декроли, М. Монтессори. Во 2-й половине 20 в. зарубежная Д.п. опиралась на различные течения в психологии (когнитивное, бихевиористское, психоаналитическое, гуманистическое и пр.). Практически все специалисты признают значение опыта раннего детства как решающего фактора, определяющего дальнейшее развитие ребенка. Осн. расхождения во взглядах на Д.п. касаются использования форм обучения дошкольников, игры, соотношения "академических" (когнитивных), эмоциональных и социальных факторов в формировании самосознания детей. Условно выделяются различные модели дошкольного воспитания: "академическая" (формирование умений и навыков), интеллектуальная (свободная поисковая деятельность в "обогащенной среде", вербальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками), "традиционная" (самая распространенная - основанная на сочетании умственного, эмоционального, физического и творческого развития). В России длительное время вопросы дошкольного воспитания рассматривались в народной педагогике и преимущественно относились к семейному воспитанию. Общественное воспита- ние детей воспринималось в обществе негативно, дошкольные учреждения не носили массового характера. В 18 в. система закрытого воспитания детей И.И. Бецкого предусматривала и воспитание дошкольников. В 19 в. Е.О. Гугель создал школу для детей 4-6 лет и разработал дидактические основы воспитательно-образовательной работы со старшими дошкольниками. Необходимость развития Д.п. ("науки до науки") признавал В.Ф. Одоевский. В создании отечественной концепции Д.п. важную роль сыграли Д.К. Ушинский, Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, Е.И. Конради. Симонович издавала первый русский журнал по Д.п. "Детский сад" (1866-76). На рубеже 19-20 вв. получили распространение Фребелевские общества и курсы, которые разрабатывали теорию Д.п., готовили воспитателей для детских учреждений. Идеи общественного воспитания детей поддерживал П.Ф. Каптерев. Оригинальную систему физического развития предложил П.Ф. Лесгафт. Идеи свободного воспитания дошкольников претворяли в жизнь К.Н. Вентцель, Л.К. Шлегер, Е.И. Тихеева. После 1917 государство стало уделять Д.п. большое внимание. В 20-е гг. еще продолжали действовать Фребелевские учреждения. На съездах по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928) вырабатывалась новая концепция дошкольного воспитания. В съездах принимали участие П.П. Блонский, С.Т. и В.Н. Шацкие, К.Н. Корнилов, Е.А. Аркин, Г.Н. Сперанский и др. Вопросами дошкольных учреждений занимались В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина и др. Начиная со 2-го съезда по дошкольному воспитанию (1921) в Д.п. стали главенствовать идеи марксистской педагогики. Идеологизации и политизации дошкольного воспитания в значительной степени способствовала Н.К. Крупская. Ведущими принципами Д.п. (практически до середины 80-х гг.) стали коллективизм и материализм, трудовое начало в воспитании, антирелигиозная пропаганда, критическое отношение к неидеологическим играм, праздникам, детским книгам и пр. К концу 20-х гг. детские учреждения, использовавшие системы воспитания, не одобренные Наркомпросом, были закрыты. Значительный урон развитию Д.п. нанесло Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936). В 1943 при АПН РСФСР был создан сектор проблем дошкольного воспитания. В 1944-53 А.П. Усовой совместно с сотрудниками разработана система дидактики в детских садах. В 1960 создан НИИ дошкольного воспитания АПН. Его сотрудники вместе с АМН СССР создали единую программу воспитания в дошкольных учреждениях. Большое влияние на Д.п. оказали работы в сфере психологии дошкольного возраста А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Венгера, Н.Н. Поддьякова. С середины 80-х гг. создаются новые концепции Д.п., основанные на принципах гуманизма и демократизации и ориентированные на самоценность дошкольного детства. Государственные и частные детские учреждения работают по вариативным (в т.ч. и по авторским) программам. У родителей появилась возможность выбора детского учреждения в зависимости от своих образовательных предпочтений и финансовых возможностей. Теоретические проблемы Д.п. разрабатываются в НИИ дошкольного воспитания и семейного воспитания РАО и других учреждениях, подготовку специалистов осуществляют педагогические вузы.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области Д. п. носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих науч. дисциплин выступают теоретич. основой для разработки целей, средств и приемов воспитания и обучения в дошк. возрасте.
В пед. лит-ре история Д. п. прослеживается нек-рыми авторами со времен античности. Однако на протяжении многовековой истории пед. мысли психологопед, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преим. общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отд. косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в обществ. и науч. сознании концепцией детства, к-рое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребенка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физич. и психол. параметрам порождало общую направленность пед. мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребенок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизич. развития расценивались гл. обр. как помехи на пути к достижению этой цели.
В истории развития человечества объективное выделение дошк. детства в специфич. этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, дошк. детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребенка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребенка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфич. возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.
Положение о решающей роли пед. влияния на развивающуюся личность ребенка наиб. полно оформилось в трудах Я. А. Каменского, к-рый сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошк. детства. Кн. «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления Д. п. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребенка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей кн. «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), к-рая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».
В эпоху Просвещения гуманистич. тенденции развивал Дж. Локк, выступавший против срвек. подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психол. -пед. положения об учете возрастных особенностей, механизме привычки и ее роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.
Для Д. п. важное значение имели де-мокр. идеи Ж. Ж. Руссо, способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребенка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребенка, его физич. и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.
Во 2-й пол. 18 в. внимание к вопросам дошк. воспитания усилилось. И. Б. Базедов выделил круг вопросов дошк. воспитания, требующих разработки: планомерное и последоват. развитие детей, использование дидактич. игр и др. Ж. Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в к-рых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравств.-религ. воспитанию.
Перспективные для воспитания детей в дошк. возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И. Г. Песталоцци. Он указал на связь между дошк. воспитанием и школой, к-рую предлагал осуществлять через спец. «дет. класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Пе-сталоццп способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первонач. обучения.
В 30—40-е гг. 19 в. сложилась пед. система Ф. Фребеля, приобретшая исключит. влияние в Д. п. во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. Учение Фребеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребенке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребенка в мир природных и обществ. явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей- «дет. сада», существенно отличавшегося от разл. типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в дет. саду; разработка дидактич. материалов, методики развития речи, содержания занятий в дет. саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фребеля связано выделение Д. п. в самостоят. отрасль пед. науки.
При всей своей популярности система Фребеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На ее основе сложились нек-рые нац. системы дошк. воспитания, в к-рых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактич. материала.
Свою систему, названную «французским методом» (в противоположность «немецкому»), разработала П. Кергомар. Организуя новую систему дошк. учреждений («материнских школ»), Кергомар внесла Значит. вклад в разработку разл. видов игр, проблемы дет. дисциплины, ведения предметных уроков.
Д. п. кон. 19 — нач. 20 вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жесткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребенка. В соответствии с этой установкой роль педагога в Значит. степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребенка. О. Декроли и М. Монтессори применили в дошк. учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактич. материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребенка в дошк. учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику Д. п.
В практике дошк. воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.
В заруб. Д. п. 2-й пол. 20 в. подходы к проблемам дошк. детства определяются приверженностью к разл. течениям в психологии: когнитивному (последователи Ж. Пиаже), бихевиористскому (Б. Скиннер, А. Бандура и др.), психоаналитическому (в частности, психосоциальная теория Э. Эриксона), теории генетич. детерминизма (А. Гезелл), гуманистическому (А. Маслоу, К. Роджерс та др.). Специалистов многочисл. направлений объединяет признание опыта раннего детства как фактора, в решающей степени определяющего дальнейшее развитие ребенка (в особенности восприимчивость к шк. обучению). Осн. поломика сосредоточена вокруг неск. проблем: допустимость формального обучения в дошк. возрасте; воспитат. значение и ценность игры; соотношение «академических» (когнитивных), эмоциональных и социальных целей в формировании самосознания ребенка.
Практич. проблемы Д. п. решаются в рамках условно выделяемых моделей воспитания: «академическая» модель (формирование конкретных навыков и учений, необходимых для обучения в школе); «интеллектуальная» модель (свободная поисковая деятельность детей в «обогащенной» среде, интенсивное вербальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками), модель «родительской эффективности» (содействие родителям в создании стимулирующей развитие обстановки в семье), «традиционная» модель (самая распространенная — предусматривает сочетание умственного, социального и эмоционального развития с физич. закалкой и развитием творческих способностей). Разрабатываются программы компенсации «дефицита воспитания» в условиях социального неравенства и создания для детей относительно «равного старта» (см. «Хэо старт») в шк. обучении.
В России идеи Д. п. формировались и развивались в тесной связи с развитием мировой педагогики, гл. обр. зап.-европейской. В древности осн. положения воспитат. норм выражались в фольклорной форме {народная педагогика). В Др. Руси с 10 в. идеологич. основанием воздействия родителей на детей выступала христианская мораль. Развитие светского воспитания и образования обусловило появление в 18 в. трудов по педагогике. И. И. Бецкой на основе соч. европ. философов и педагогов (в частности, Локка) разработал систему воспитания детей, в т. ч. мл. возраста, в закрытых учреждениях. Для рус. педагогики новыми и прогрессивными были его рекомендации по физич., нравств. и умственному воспитанию, внимание к играм и др. пед. средствам. Н. И. Новиков выдвчнул идеи о необходимости разработки пед. науки, об эстетич. воспитании, об издании дет. лит-ры.
В 1-й пол. 19 в. Е. О. Тугел создал школу для детей 4—6 лет, разработал дидак-тич. основы воспитательно-образоват. работы со ст. дошкольниками. Его опыт не получил развития, но был тем не менее известен рус. педагогам. Необходимость создания особой науки о воспитании детей до школы подчеркивал В. Ф. Одоевский, автор первого труда на эту тему в России — «Наука до науки».
Значит. воздействие на формирование обществ. и пед. взглядов деятелей Д. п. 2-й пол. 19 в. имели соч. рус. демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева. Видные обществ. деятели отстаивали идеи демократизма, гражданственности воспитания, указывали на необходимость обращаться к нар. опыту и традициям.
Важнейшую роль в развитии Д. п. в России сыграла пед. система К. Д. Ушигского, разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребенка. Для Д. п. ценны идеи Ушинского об особенностях психич. развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения дет. нар. игр, о пед. значении сказок и т. д.
С 60-х гг. 19 в. в практич. и теоретич. деятельности E. H. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради и др. последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности рус. нац. системы дошк. воспитания. Симонович начала работать по фребелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль рус. нар. элементов: в систему занятий она ввела спец. раздел «Ро-диноведсние», использовала нар. песни, игры. Издавала первый рус. журнал по дошк. воспитанию «Детский сад». Водовозова с демокр. позиций решала вопрос. о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравств. и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребенка.
В кон. 19 — нач. 20 вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи обществ. дошк. воспитания и готовившими квалифициров. воспитателей, стали фре-белевские об-ва и курсы. Усилилась пропаганда науч. основ воспитания в семье. П. Ф. Каптерев отстаивал идею обществ. дошк. воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт разл. направлений в воспитании. П. Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с науч. психол. и физиол. позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физич. воспитания. К теории свободного воспитания, наиб. последовательным пропагандистом к-рой был К. Н. Вентцел, примыкало неск. направлений (М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер). Разработкой собств. системы дошк. воспитания занималась Е. И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактич. материалов и игр, пропаганда достоинств обществ. воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошк. воспитания широко обсуждались на страницах пед. журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Рус. школа». «Свободное воспитание».
После 1917 развитие отеч. Д. п. характеризовалось в течение неск. лет определенным идейно-пед. плюрализмом, когда одновременно существовали разл. направления в дошк. воспитании. В 20-х гг. сохранялись дет. сады, работавшие по системе Фребеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы разл. систем. В то же время начал формироваться тип сов. дет. сада. Проводились всерос. съезды по дошк. воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в к-рых принимали участие ученые в области педагогики и психологии (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, К. Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, Г. Н. Сперанский, Л. И. Чулицкая), иск-ва и худож. воспитания (Г. И. Рошаль, В. Н. Шацкая, Е. А. Флерина, М. А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошк. учреждениях детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, H. M. Аксарина и др.).
Важную роль в формировании советской Д. п. сыграла Н. К. Крупская. Она вместе с др. педагогами (Д. А. Ла-зуркина, М. М. Виленская, Р. И. Пру-шицкая, А. В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошк. воспитания идеи, вытекавшие из своеобоазной трактовки социально-экон. положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошк. воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими.
2-й съезд по дошк. воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы обществ. дошк. воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами вос-пигат. работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчеркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологич. установки в области Д. п. характеризовало преувеличение роли трудового воспитания в дошк. возрасте, активная антнрелиг. пропаганда, отрицат. отношение к кукле, сказке, традиц. праздникам, игнорирование мн. положений дорев. педагогики. В сер. 20-х гг. был провозглашен отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к кон. 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, к-рые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.
Изменения в работе дошк. учреждений, неизбежно следовали за изменениями в шк. политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931—36 способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитат. работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребенка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистич. подходы к объяснению факторов дет. развития (биологи-заторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.
К кон. 30-х гг. сложились осн. теоретич. положения советской Д. п., к-рые оставались общепризнанными до сер. 80-х гг. Были определены осн. принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учет возрастных психофизиол. особенностей ребенка, единство семейного и обществ. воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребенка, подчеркивалась необходимость четкого планирования воспитат. работы. В 1934 принята первая программа работы дет. сада. Над разработкой разл. вопросов Д. п. работали Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, Р. И. Жуковская, Д. В. Менд-жерицкая, Ф. С. Левина-Щирина, Е. И. Радина, А. П. Усова, Б. И. Хача-пуридзе и др. Разрабатывались частные методики Д. п.: развития речи — Тихеева, Ф. Н. Блехер, Е. Ю. Шабад; изобразит. деятельности — Флерина, А. А. Волкова, К. М. Лепилов, Н. А. Са-кулина; музыкального воспитания — Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов; природоведения — Р. М. Басе, А. А. Быстрое, А. М. Степанова; формирования элементарных магем. представлений — Тихеева, М. Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-полит. условий развития страны произошло определенное отчуждение сов. Д. п. от мировой теории и практики дошк. воспитания.
Исследования вопросов дошк. воспитания продолжались и в годы Вел. Отеч. войны. Изучались проблемы физич. воспитания и закаливания, дет. питания, охраны нервной системы детей, патрио-тич. воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошк. воспитания. В послевоен. период работа в области Д. п. развивалась в респ. НИИ педагогики, на кафедрах пед. ии-тов. Усовой совм. с сотрудниками была разработана система дидактики дет. сада (1944—53): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематич. обучения в дет. саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностр. яз. в дет. саду.
В 1960 создан НИИ дошк. воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совм. со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошк. учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в воспитат. работе с детьми раннего и дошк. возраста.
Возникновение НИИ ДВ способствовало Значит. усилению изучения разл. аспектов дошк. детства. Повысилось внимание к психол. аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Венгера, H. H. Поддья-кова.
Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребенка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при макс, учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в совр. Д. п. формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравств. привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.
С сер. 80 х гг. возникло широкое об-щественно-пед. движение, охватившее и систему дошк. воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошк. воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошк. детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологич. крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников пед. процесса — ребенка и воспитателя.
Лит А р к и и E А, Ребенок в дошк. годы M 196u2 Воспитание и обучение в дет саду, под ред AB Запорожца и Т А Марко юй M, 1976, Подготовка детей к школе p дет саду, под ред Ф. А Сохина и Т В Та-рунтаевой M, 1977, Воспитание дошколь ника в семье Вопросы теории и методики, под ред. Г А Марковой, M, 1979, Основы Д1 III сольной педагогики, под ред А В За порожца, Т А Марковой, M, 1980, А к с а-р и и a H M, Воспитание детей раннего розраста, M, 197 73, Буре P Воспитание в процессе обучения на занятиях в дет саду, M, 1981, Усова А П, Обучение в дет саду, M, Дошк. педагогика, под ред В И Ядэшко, Ф А Сохина, M, История дошк. педагогики в России Хрестоматия M., Дошк. педагогика, под ред В И Логиновой и II Г. Саморуко вой, ч 1 — 2, M, История сов дошк. педагогики. Хрестоматия, M., История дошк. педагогики, под ред. Л Н Литвина и др., M, 1989.
А. Н. Литвин, В. И. Логинова.
В пед. лит-ре история Д. п. прослеживается нек-рыми авторами со времен античности. Однако на протяжении многовековой истории пед. мысли психологопед, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преим. общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отд. косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в обществ. и науч. сознании концепцией детства, к-рое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребенка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физич. и психол. параметрам порождало общую направленность пед. мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребенок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизич. развития расценивались гл. обр. как помехи на пути к достижению этой цели.
В истории развития человечества объективное выделение дошк. детства в специфич. этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, дошк. детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребенка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребенка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфич. возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.
Положение о решающей роли пед. влияния на развивающуюся личность ребенка наиб. полно оформилось в трудах Я. А. Каменского, к-рый сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошк. детства. Кн. «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления Д. п. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребенка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей кн. «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), к-рая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».
В эпоху Просвещения гуманистич. тенденции развивал Дж. Локк, выступавший против срвек. подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психол. -пед. положения об учете возрастных особенностей, механизме привычки и ее роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.
Для Д. п. важное значение имели де-мокр. идеи Ж. Ж. Руссо, способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребенка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребенка, его физич. и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.
Во 2-й пол. 18 в. внимание к вопросам дошк. воспитания усилилось. И. Б. Базедов выделил круг вопросов дошк. воспитания, требующих разработки: планомерное и последоват. развитие детей, использование дидактич. игр и др. Ж. Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в к-рых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравств.-религ. воспитанию.
Перспективные для воспитания детей в дошк. возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И. Г. Песталоцци. Он указал на связь между дошк. воспитанием и школой, к-рую предлагал осуществлять через спец. «дет. класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Пе-сталоццп способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первонач. обучения.
В 30—40-е гг. 19 в. сложилась пед. система Ф. Фребеля, приобретшая исключит. влияние в Д. п. во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. Учение Фребеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребенке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребенка в мир природных и обществ. явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей- «дет. сада», существенно отличавшегося от разл. типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в дет. саду; разработка дидактич. материалов, методики развития речи, содержания занятий в дет. саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фребеля связано выделение Д. п. в самостоят. отрасль пед. науки.
При всей своей популярности система Фребеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На ее основе сложились нек-рые нац. системы дошк. воспитания, в к-рых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактич. материала.
Свою систему, названную «французским методом» (в противоположность «немецкому»), разработала П. Кергомар. Организуя новую систему дошк. учреждений («материнских школ»), Кергомар внесла Значит. вклад в разработку разл. видов игр, проблемы дет. дисциплины, ведения предметных уроков.
Д. п. кон. 19 — нач. 20 вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жесткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребенка. В соответствии с этой установкой роль педагога в Значит. степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребенка. О. Декроли и М. Монтессори применили в дошк. учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактич. материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребенка в дошк. учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику Д. п.
В практике дошк. воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.
В заруб. Д. п. 2-й пол. 20 в. подходы к проблемам дошк. детства определяются приверженностью к разл. течениям в психологии: когнитивному (последователи Ж. Пиаже), бихевиористскому (Б. Скиннер, А. Бандура и др.), психоаналитическому (в частности, психосоциальная теория Э. Эриксона), теории генетич. детерминизма (А. Гезелл), гуманистическому (А. Маслоу, К. Роджерс та др.). Специалистов многочисл. направлений объединяет признание опыта раннего детства как фактора, в решающей степени определяющего дальнейшее развитие ребенка (в особенности восприимчивость к шк. обучению). Осн. поломика сосредоточена вокруг неск. проблем: допустимость формального обучения в дошк. возрасте; воспитат. значение и ценность игры; соотношение «академических» (когнитивных), эмоциональных и социальных целей в формировании самосознания ребенка.
Практич. проблемы Д. п. решаются в рамках условно выделяемых моделей воспитания: «академическая» модель (формирование конкретных навыков и учений, необходимых для обучения в школе); «интеллектуальная» модель (свободная поисковая деятельность детей в «обогащенной» среде, интенсивное вербальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками), модель «родительской эффективности» (содействие родителям в создании стимулирующей развитие обстановки в семье), «традиционная» модель (самая распространенная — предусматривает сочетание умственного, социального и эмоционального развития с физич. закалкой и развитием творческих способностей). Разрабатываются программы компенсации «дефицита воспитания» в условиях социального неравенства и создания для детей относительно «равного старта» (см. «Хэо старт») в шк. обучении.
В России идеи Д. п. формировались и развивались в тесной связи с развитием мировой педагогики, гл. обр. зап.-европейской. В древности осн. положения воспитат. норм выражались в фольклорной форме {народная педагогика). В Др. Руси с 10 в. идеологич. основанием воздействия родителей на детей выступала христианская мораль. Развитие светского воспитания и образования обусловило появление в 18 в. трудов по педагогике. И. И. Бецкой на основе соч. европ. философов и педагогов (в частности, Локка) разработал систему воспитания детей, в т. ч. мл. возраста, в закрытых учреждениях. Для рус. педагогики новыми и прогрессивными были его рекомендации по физич., нравств. и умственному воспитанию, внимание к играм и др. пед. средствам. Н. И. Новиков выдвчнул идеи о необходимости разработки пед. науки, об эстетич. воспитании, об издании дет. лит-ры.
В 1-й пол. 19 в. Е. О. Тугел создал школу для детей 4—6 лет, разработал дидак-тич. основы воспитательно-образоват. работы со ст. дошкольниками. Его опыт не получил развития, но был тем не менее известен рус. педагогам. Необходимость создания особой науки о воспитании детей до школы подчеркивал В. Ф. Одоевский, автор первого труда на эту тему в России — «Наука до науки».
Значит. воздействие на формирование обществ. и пед. взглядов деятелей Д. п. 2-й пол. 19 в. имели соч. рус. демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева. Видные обществ. деятели отстаивали идеи демократизма, гражданственности воспитания, указывали на необходимость обращаться к нар. опыту и традициям.
Важнейшую роль в развитии Д. п. в России сыграла пед. система К. Д. Ушигского, разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребенка. Для Д. п. ценны идеи Ушинского об особенностях психич. развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения дет. нар. игр, о пед. значении сказок и т. д.
С 60-х гг. 19 в. в практич. и теоретич. деятельности E. H. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради и др. последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности рус. нац. системы дошк. воспитания. Симонович начала работать по фребелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль рус. нар. элементов: в систему занятий она ввела спец. раздел «Ро-диноведсние», использовала нар. песни, игры. Издавала первый рус. журнал по дошк. воспитанию «Детский сад». Водовозова с демокр. позиций решала вопрос. о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравств. и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребенка.
В кон. 19 — нач. 20 вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи обществ. дошк. воспитания и готовившими квалифициров. воспитателей, стали фре-белевские об-ва и курсы. Усилилась пропаганда науч. основ воспитания в семье. П. Ф. Каптерев отстаивал идею обществ. дошк. воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт разл. направлений в воспитании. П. Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с науч. психол. и физиол. позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физич. воспитания. К теории свободного воспитания, наиб. последовательным пропагандистом к-рой был К. Н. Вентцел, примыкало неск. направлений (М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер). Разработкой собств. системы дошк. воспитания занималась Е. И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактич. материалов и игр, пропаганда достоинств обществ. воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошк. воспитания широко обсуждались на страницах пед. журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Рус. школа». «Свободное воспитание».
После 1917 развитие отеч. Д. п. характеризовалось в течение неск. лет определенным идейно-пед. плюрализмом, когда одновременно существовали разл. направления в дошк. воспитании. В 20-х гг. сохранялись дет. сады, работавшие по системе Фребеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы разл. систем. В то же время начал формироваться тип сов. дет. сада. Проводились всерос. съезды по дошк. воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в к-рых принимали участие ученые в области педагогики и психологии (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, К. Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, Г. Н. Сперанский, Л. И. Чулицкая), иск-ва и худож. воспитания (Г. И. Рошаль, В. Н. Шацкая, Е. А. Флерина, М. А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошк. учреждениях детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, H. M. Аксарина и др.).
Важную роль в формировании советской Д. п. сыграла Н. К. Крупская. Она вместе с др. педагогами (Д. А. Ла-зуркина, М. М. Виленская, Р. И. Пру-шицкая, А. В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошк. воспитания идеи, вытекавшие из своеобоазной трактовки социально-экон. положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошк. воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими.
2-й съезд по дошк. воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы обществ. дошк. воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами вос-пигат. работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчеркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологич. установки в области Д. п. характеризовало преувеличение роли трудового воспитания в дошк. возрасте, активная антнрелиг. пропаганда, отрицат. отношение к кукле, сказке, традиц. праздникам, игнорирование мн. положений дорев. педагогики. В сер. 20-х гг. был провозглашен отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к кон. 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, к-рые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.
Изменения в работе дошк. учреждений, неизбежно следовали за изменениями в шк. политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931—36 способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитат. работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребенка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистич. подходы к объяснению факторов дет. развития (биологи-заторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.
К кон. 30-х гг. сложились осн. теоретич. положения советской Д. п., к-рые оставались общепризнанными до сер. 80-х гг. Были определены осн. принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учет возрастных психофизиол. особенностей ребенка, единство семейного и обществ. воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребенка, подчеркивалась необходимость четкого планирования воспитат. работы. В 1934 принята первая программа работы дет. сада. Над разработкой разл. вопросов Д. п. работали Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, Р. И. Жуковская, Д. В. Менд-жерицкая, Ф. С. Левина-Щирина, Е. И. Радина, А. П. Усова, Б. И. Хача-пуридзе и др. Разрабатывались частные методики Д. п.: развития речи — Тихеева, Ф. Н. Блехер, Е. Ю. Шабад; изобразит. деятельности — Флерина, А. А. Волкова, К. М. Лепилов, Н. А. Са-кулина; музыкального воспитания — Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов; природоведения — Р. М. Басе, А. А. Быстрое, А. М. Степанова; формирования элементарных магем. представлений — Тихеева, М. Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-полит. условий развития страны произошло определенное отчуждение сов. Д. п. от мировой теории и практики дошк. воспитания.
Исследования вопросов дошк. воспитания продолжались и в годы Вел. Отеч. войны. Изучались проблемы физич. воспитания и закаливания, дет. питания, охраны нервной системы детей, патрио-тич. воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошк. воспитания. В послевоен. период работа в области Д. п. развивалась в респ. НИИ педагогики, на кафедрах пед. ии-тов. Усовой совм. с сотрудниками была разработана система дидактики дет. сада (1944—53): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематич. обучения в дет. саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностр. яз. в дет. саду.
В 1960 создан НИИ дошк. воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совм. со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошк. учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в воспитат. работе с детьми раннего и дошк. возраста.
Возникновение НИИ ДВ способствовало Значит. усилению изучения разл. аспектов дошк. детства. Повысилось внимание к психол. аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Венгера, H. H. Поддья-кова.
Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребенка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при макс, учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в совр. Д. п. формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравств. привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.
С сер. 80 х гг. возникло широкое об-щественно-пед. движение, охватившее и систему дошк. воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошк. воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошк. детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологич. крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников пед. процесса — ребенка и воспитателя.
Лит А р к и и E А, Ребенок в дошк. годы M 196u2 Воспитание и обучение в дет саду, под ред AB Запорожца и Т А Марко юй M, 1976, Подготовка детей к школе p дет саду, под ред Ф. А Сохина и Т В Та-рунтаевой M, 1977, Воспитание дошколь ника в семье Вопросы теории и методики, под ред. Г А Марковой, M, 1979, Основы Д1 III сольной педагогики, под ред А В За порожца, Т А Марковой, M, 1980, А к с а-р и и a H M, Воспитание детей раннего розраста, M, 197 73, Буре P Воспитание в процессе обучения на занятиях в дет саду, M, 1981, Усова А П, Обучение в дет саду, M, Дошк. педагогика, под ред В И Ядэшко, Ф А Сохина, M, История дошк. педагогики в России Хрестоматия M., Дошк. педагогика, под ред В И Логиновой и II Г. Саморуко вой, ч 1 — 2, M, История сов дошк. педагогики. Хрестоматия, M., История дошк. педагогики, под ред. Л Н Литвина и др., M, 1989.
А. Н. Литвин, В. И. Логинова.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
