ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
описание состояния объектов, коими могут выступать в различных отношениях отдельная личность, группа или организация [5, c. 27; 70, c. 29; 80, c. 142].
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей его психики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от психической нормы и т.д. Процедура Д.п. состоит из двух этапов: 1.сбора психодиагностической информации; 2.постановки диагноза и формулировки рекомендаций. Существуют два способа получения психодиагностической информации: 1.при кратком более или менее разностороннем обследовании с применением ряда психодиагностических методик (тестов); 2.при длительном изучении человека в условиях образовательного или лечебного учреждения. В свою очередь краткое диагностическое исследование делится на два вида: а) психологическое тестирование, при котором достигается стандартность процедуры и дается количественная оценка уровня психического развития; б) комплексное психодиагностическое обследование, при котором выдвигаются и проверяются психодиагностические гипотезы и дается качественная характеристика психики человека. Д.п. включается в процесс психологической консультации и заканчивается выдачей психологических рекомендаций. Полученные данные используются для определения оптимальных путей и средств обучения, в целях профориентации и профотбора и т.п. Результаты Д.п. в определенной мере позволяют оценивать эффективность содержания и методов той или иной системы обучения и воспитания детей.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
область психологии, разрабатывающая проблемы конструирования, проверки и применения методик изучения и испытания психол. и психофизиол. различий. К последним относятся как межгрупповые и межиндивидуальные различия, охватывающие возрастные, групповые и присущие лишь данному субъекту особенности, так и внутрииндивидуальные различия, связанные с изменением состояний субъекта, обусловленным динамикой внеш. и внутр. факторов (эмоциональные состояния, бодрствование и сон, утомление и др.).
Групповые и индивидуальные различия привлекали внимание мыслителей и практиков задолго до возникновения П. д. как науч. дисциплины. Со временем назрела потребность в методиках объективной констатации индивидуальных различий, особенно в сфере образования и воспитания, в связи с необходимостью располагать обоснованными критериями для распознавания и оценки аномалий у детей. В сер. 19 в. предназначенную для этой цели методику предложил франц. врач Э. Сеген. Эта проблема не утратила актуальности и разрабатывается в дефектологии. При работе с нормальными детьми П. д. призвана решать 4 главные задачи: изучение возрастных особенностей с целью совершенствования дозировки и распределения программного материала для школьников и различных по сложности заданий для профессионалов; выявление групповых (национальных, социальных и региональных) и свойственных собственно субъекту особенностей психики в целях осуществления индивидуального подхода учителя к учащимся и оказания им помощи в выработке оптимального индивидуального стиля деятельности; выявление интересов, склонностей, способностей и психофизиол. особенностей учащихся с целью профориентации; предоставление информации о состоянии и изменении психики учащихся, динамике их работоспособности при оценке эффективности психол.-пед. мероприятий, напр. при введении новых приемов и методов уч.-воспитат. работы, изменениях условий труда, проверка пригодности учебников, пособий, а также при оценке деятельности школы, отд. учителей и пр.
В совр. П. можно выделить 4 вида методик: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиол. методики.
Методики поступают в обращение лишь после того, как они прошли процедуру стандартизации и получены удовлетворительные показатели их надежности и валидности. Стандартизация предусматривает определение процедуры проведения методики и обработки полученных результатов, выдачу информации о примерном разбросе получаемых величин, точке отсчета и мерах сравнения; все это должно обеспечить идентичность проведения методики и сопоставления результатов, полученных при работе с разными выборками. Показатель надежности свидетельствует о внутр. единстве методики и об устойчивости, стабильности получаемых с ее помощью данных. Показатель валидности говорит о пригодности методики для практич. применения, он отражает уровень совпадения между результатами, полученными при помощи данной методики, и объективными суждениями об эффективности уч. или проф. деятельности испытуемых, если, разумеется, есть основания считать, что методика выявляет именно те индивидуальные особенности, к-рые актуализируются в деятельности.
Широко используемая диагностич. методика — психол. тесты. В результате выполнения заданий теста обнаруживается, какими обобщенными сформировавшимися умениями, произвольно актуализируемыми умственными действиями владеет к моменту тестирования испытуемый; обычно это умения и умственные действия, существенные для того или иного вида уч. или проф. деятельности, напр. умение устанавливать логич. связи между понятиями или предметами, мысленно оперировать предметами или их изображениями в пространстве, разбираться во взаимосвязях деталей техн. устройств и др. О том, как представлены у испытуемого тестируемые особенности, судят по числу правильно выполненных им заданий, что может интерпретироваться и как диапазон обобщенности умения, и как степень его развития. Тест не дает информации о том, как шел процесс развития, насколько близок испытуемый к возможному пределу, обусловленному природными задатками. В тестировании всегда обнаруживается влияние культурной среды испытуемого, полученного им образования. Тесты должны раскрыть, насколько подготовлен испытуемый к определенной деятельности, к расширению диапазона обобщенности своих умений, к приобретению новых умений. Однако информация, к-рую они дают, оперативна, и, как показывают исследования, при благоприятных для испытуемого условиях результаты тестирования могут сильно измениться. Это накладывает существенные ограничения на интерпретацию результатов тестирования (см. Тесты).
С нач. 50-х гг. получают распространение всевозможные анкеты и опросники; разница между теми и другими не всегда очевидна. Анкеты более всего обращены к получению фактич. информации о респондентах (от лат. respondere — отвечать): сколько времени затрачивается на чтение худож. лит-ры, сколько раз бывает респондент в кино и пр. В опросниках же ставятся вопросы, обращенные к пониманию и истолкованию явлений своего поведения, своей психики: испытывает ли респондент смущение при беседах с лицами другого пола и т. п. Одна из гл. причин их популярности состоит в том, что совр. жизнь показала, какое большое значение имеют нек-рые индивидуальные особенности психики, не затрагиваемые тестами, напр. ценностные ориентации, мотивы, черты темперамента. Об-щепризнано, что метод. уровень опросников и анкет ниже, чем тестов. Их вопросы носят явную печать гипотез автора методики. Одни предлагают вопросы, выявляющие патологич. особенности психики, таков, напр., Миннесотский многофакторный личностный опросник (по англ. аббревиатуре — MMPI), другие предлагают вопросы, вытекающие из их собственной концепции темперамента, личности. Методики анкет и опросников провоцируют респондентов на то, чтобы предстать в фальсифициров. облике, напр. в улучшенном (эффект фасада), исходя при этом из своего понимания «социальной желательности» нек-рых особенностей психики. Методики этого вида чаще применяются при массовых обследованиях, в этих случаях повышается вероятность того, что в большинстве ответов выделяются наиб. типичные. Конструирование, обработка и проверка анкет и опросников представляет еще далеко не решенную проблему.
Методики проективной техники имеют своей целью диагностировать такие особенности индивидуальной психики, к-рые не затрагиваются ни тестами, ни опросниками, — это неосознанные или не полностью осознанные мотивы и установки, аффективные конфликты, доминирующие потребности, психич. состояния и т. п. Испытуемому предъявляется сти-мульный материал в виде неопределенных изображений, незаконченных высказываний, картинок с изображением конфликтных ситуаций. Испытуемого побуждают как-то высказаться по поводу увиденного. Предполагается, что в его высказывания будут проецироваться те особенности психики, для диагностирования к-рых создана эта методика. Типичным образцом ее может считаться набор чернильных пятен Роршаха. Нек-рые психологи находят, что проективная техника в большей степени диагностирует внутри-индивидуальные изменения психики, смены психич. состояний, а не межиндивидуальные различия.
Авторы рассмотренных видов методик черпают материал для их конструирования, а равно и подходят к его интерпретации, ориентируясь на формы культурной жизни определенной социальной общности. Для лиц, сформировавшихся в др. культурных условиях, этот материал может оказаться чуждым и непонятным, а интерпретация их ответов неадекватной. В результате нек-рых детей, в т. ч. учащихся, могут причислить к малоодаренным, хотя тест вообще не дает на это полномочий. На самом же деле эти «малоодаренные» зачастую просто не понимают ни заданий, ни вопросов.
С сер. 60-х гг. в школах стали применять психофизиол. методики, диагностирующие проявления свойств нервной системы. Эти методики в большинстве случаев требуют спец. лабораторных экспериментов и специально подготовленных экспериментаторов. Свойства нервной системы, проявления к-рых фиксируются методиками, подлежат особому рассмотрению.
В 70—80-х гг. в ряде стран получило распространение новое направление в диагностике умственного развития — критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). В России разрабатывается его оригинальный психол. вариант. В его методиках испытуемым предлагаются задания, в к-рых даны в разл. логич. отношениях понятия, термины, ситуации, взятые из материалов уч. программ. Степень выполнения заданий интерпретируется как показатель умственного развития; выявленные в процессе тестирования недочеты и пробелы подлежат коррекции; содержание кор-рекционных программ прямо выводится из содержания выполненных и невыполненных заданий. В реализации КОРТ сложились два вида критериев. Первый — социально-психол. норматив — совокупность обществ. требований к умственному развитию, представленная в уч. программах. Второй — требования к умственному развитию, обеспечивающему успешное выполнение т. н. ключевых заданий, т.е. заданий, в к-рых репрезентирована внутренне завершенная область к.-н. уч. предмета.
Одной из ближайших задач П. д. нужно считать переход на диагностирование с помощью ЭВМ, создающее условия для наиб. полной тождественности диагностирования разных выборок, его обработки и истолкования.
Лит.: Ананьев Б. Г., Комплексное изучение человека и психол. диагностика, ВП, 1968, № 6; Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Б л с и х с p В. М., Бурлачу к Л. Ф., Психол. диагностика интеллекта и личности, К., 1978; Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978; Шванцара И., Диагностика психич. развития, Прага, 1978; Войтко 3. И., Г и л —б у х Ю. 3., Шк. психодиагностика: достижения и перспективы, К., 1980; Психодиагностика и школа, Тал., 1980; Соколова Е. Т., Проективные методы исследования личности, М., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981; Психол. диагностика. Проблемы и исследования, М., 1981; Анастази А., Психол. тестирование, пер. с англ., кн. 1—2, М., 1982; Теплов Б. М., Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индиви-дуально-психол. различий, в его кн.: Избр. тр., т. 2, М., 1985; Общая психодиагностика, под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, М., 1987; Ануфриев А. Ф., Психол. диагноз, М., 1993; A n a s t a s i A., Individual differences, N. Y., [1965];Thorndike R. L., Hagen E. P., Measurement and evaluation in psychology and education, N. Y., 1977". K. M. Гуревич.
Групповые и индивидуальные различия привлекали внимание мыслителей и практиков задолго до возникновения П. д. как науч. дисциплины. Со временем назрела потребность в методиках объективной констатации индивидуальных различий, особенно в сфере образования и воспитания, в связи с необходимостью располагать обоснованными критериями для распознавания и оценки аномалий у детей. В сер. 19 в. предназначенную для этой цели методику предложил франц. врач Э. Сеген. Эта проблема не утратила актуальности и разрабатывается в дефектологии. При работе с нормальными детьми П. д. призвана решать 4 главные задачи: изучение возрастных особенностей с целью совершенствования дозировки и распределения программного материала для школьников и различных по сложности заданий для профессионалов; выявление групповых (национальных, социальных и региональных) и свойственных собственно субъекту особенностей психики в целях осуществления индивидуального подхода учителя к учащимся и оказания им помощи в выработке оптимального индивидуального стиля деятельности; выявление интересов, склонностей, способностей и психофизиол. особенностей учащихся с целью профориентации; предоставление информации о состоянии и изменении психики учащихся, динамике их работоспособности при оценке эффективности психол.-пед. мероприятий, напр. при введении новых приемов и методов уч.-воспитат. работы, изменениях условий труда, проверка пригодности учебников, пособий, а также при оценке деятельности школы, отд. учителей и пр.
В совр. П. можно выделить 4 вида методик: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиол. методики.
Методики поступают в обращение лишь после того, как они прошли процедуру стандартизации и получены удовлетворительные показатели их надежности и валидности. Стандартизация предусматривает определение процедуры проведения методики и обработки полученных результатов, выдачу информации о примерном разбросе получаемых величин, точке отсчета и мерах сравнения; все это должно обеспечить идентичность проведения методики и сопоставления результатов, полученных при работе с разными выборками. Показатель надежности свидетельствует о внутр. единстве методики и об устойчивости, стабильности получаемых с ее помощью данных. Показатель валидности говорит о пригодности методики для практич. применения, он отражает уровень совпадения между результатами, полученными при помощи данной методики, и объективными суждениями об эффективности уч. или проф. деятельности испытуемых, если, разумеется, есть основания считать, что методика выявляет именно те индивидуальные особенности, к-рые актуализируются в деятельности.
Широко используемая диагностич. методика — психол. тесты. В результате выполнения заданий теста обнаруживается, какими обобщенными сформировавшимися умениями, произвольно актуализируемыми умственными действиями владеет к моменту тестирования испытуемый; обычно это умения и умственные действия, существенные для того или иного вида уч. или проф. деятельности, напр. умение устанавливать логич. связи между понятиями или предметами, мысленно оперировать предметами или их изображениями в пространстве, разбираться во взаимосвязях деталей техн. устройств и др. О том, как представлены у испытуемого тестируемые особенности, судят по числу правильно выполненных им заданий, что может интерпретироваться и как диапазон обобщенности умения, и как степень его развития. Тест не дает информации о том, как шел процесс развития, насколько близок испытуемый к возможному пределу, обусловленному природными задатками. В тестировании всегда обнаруживается влияние культурной среды испытуемого, полученного им образования. Тесты должны раскрыть, насколько подготовлен испытуемый к определенной деятельности, к расширению диапазона обобщенности своих умений, к приобретению новых умений. Однако информация, к-рую они дают, оперативна, и, как показывают исследования, при благоприятных для испытуемого условиях результаты тестирования могут сильно измениться. Это накладывает существенные ограничения на интерпретацию результатов тестирования (см. Тесты).
С нач. 50-х гг. получают распространение всевозможные анкеты и опросники; разница между теми и другими не всегда очевидна. Анкеты более всего обращены к получению фактич. информации о респондентах (от лат. respondere — отвечать): сколько времени затрачивается на чтение худож. лит-ры, сколько раз бывает респондент в кино и пр. В опросниках же ставятся вопросы, обращенные к пониманию и истолкованию явлений своего поведения, своей психики: испытывает ли респондент смущение при беседах с лицами другого пола и т. п. Одна из гл. причин их популярности состоит в том, что совр. жизнь показала, какое большое значение имеют нек-рые индивидуальные особенности психики, не затрагиваемые тестами, напр. ценностные ориентации, мотивы, черты темперамента. Об-щепризнано, что метод. уровень опросников и анкет ниже, чем тестов. Их вопросы носят явную печать гипотез автора методики. Одни предлагают вопросы, выявляющие патологич. особенности психики, таков, напр., Миннесотский многофакторный личностный опросник (по англ. аббревиатуре — MMPI), другие предлагают вопросы, вытекающие из их собственной концепции темперамента, личности. Методики анкет и опросников провоцируют респондентов на то, чтобы предстать в фальсифициров. облике, напр. в улучшенном (эффект фасада), исходя при этом из своего понимания «социальной желательности» нек-рых особенностей психики. Методики этого вида чаще применяются при массовых обследованиях, в этих случаях повышается вероятность того, что в большинстве ответов выделяются наиб. типичные. Конструирование, обработка и проверка анкет и опросников представляет еще далеко не решенную проблему.
Методики проективной техники имеют своей целью диагностировать такие особенности индивидуальной психики, к-рые не затрагиваются ни тестами, ни опросниками, — это неосознанные или не полностью осознанные мотивы и установки, аффективные конфликты, доминирующие потребности, психич. состояния и т. п. Испытуемому предъявляется сти-мульный материал в виде неопределенных изображений, незаконченных высказываний, картинок с изображением конфликтных ситуаций. Испытуемого побуждают как-то высказаться по поводу увиденного. Предполагается, что в его высказывания будут проецироваться те особенности психики, для диагностирования к-рых создана эта методика. Типичным образцом ее может считаться набор чернильных пятен Роршаха. Нек-рые психологи находят, что проективная техника в большей степени диагностирует внутри-индивидуальные изменения психики, смены психич. состояний, а не межиндивидуальные различия.
Авторы рассмотренных видов методик черпают материал для их конструирования, а равно и подходят к его интерпретации, ориентируясь на формы культурной жизни определенной социальной общности. Для лиц, сформировавшихся в др. культурных условиях, этот материал может оказаться чуждым и непонятным, а интерпретация их ответов неадекватной. В результате нек-рых детей, в т. ч. учащихся, могут причислить к малоодаренным, хотя тест вообще не дает на это полномочий. На самом же деле эти «малоодаренные» зачастую просто не понимают ни заданий, ни вопросов.
С сер. 60-х гг. в школах стали применять психофизиол. методики, диагностирующие проявления свойств нервной системы. Эти методики в большинстве случаев требуют спец. лабораторных экспериментов и специально подготовленных экспериментаторов. Свойства нервной системы, проявления к-рых фиксируются методиками, подлежат особому рассмотрению.
В 70—80-х гг. в ряде стран получило распространение новое направление в диагностике умственного развития — критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). В России разрабатывается его оригинальный психол. вариант. В его методиках испытуемым предлагаются задания, в к-рых даны в разл. логич. отношениях понятия, термины, ситуации, взятые из материалов уч. программ. Степень выполнения заданий интерпретируется как показатель умственного развития; выявленные в процессе тестирования недочеты и пробелы подлежат коррекции; содержание кор-рекционных программ прямо выводится из содержания выполненных и невыполненных заданий. В реализации КОРТ сложились два вида критериев. Первый — социально-психол. норматив — совокупность обществ. требований к умственному развитию, представленная в уч. программах. Второй — требования к умственному развитию, обеспечивающему успешное выполнение т. н. ключевых заданий, т.е. заданий, в к-рых репрезентирована внутренне завершенная область к.-н. уч. предмета.
Одной из ближайших задач П. д. нужно считать переход на диагностирование с помощью ЭВМ, создающее условия для наиб. полной тождественности диагностирования разных выборок, его обработки и истолкования.
Лит.: Ананьев Б. Г., Комплексное изучение человека и психол. диагностика, ВП, 1968, № 6; Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Б л с и х с p В. М., Бурлачу к Л. Ф., Психол. диагностика интеллекта и личности, К., 1978; Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978; Шванцара И., Диагностика психич. развития, Прага, 1978; Войтко 3. И., Г и л —б у х Ю. 3., Шк. психодиагностика: достижения и перспективы, К., 1980; Психодиагностика и школа, Тал., 1980; Соколова Е. Т., Проективные методы исследования личности, М., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981; Психол. диагностика. Проблемы и исследования, М., 1981; Анастази А., Психол. тестирование, пер. с англ., кн. 1—2, М., 1982; Теплов Б. М., Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индиви-дуально-психол. различий, в его кн.: Избр. тр., т. 2, М., 1985; Общая психодиагностика, под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, М., 1987; Ануфриев А. Ф., Психол. диагноз, М., 1993; A n a s t a s i A., Individual differences, N. Y., [1965];Thorndike R. L., Hagen E. P., Measurement and evaluation in psychology and education, N. Y., 1977". K. M. Гуревич.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
