УСВОЕНИЕ

основной путь приобретения индивидом обществ.-ист. опыта. В процессе У. человек овладевает социальными значениями предметов и способами действий с ними, нравств. основаниями поведения и формами общения с др. людьми. Процесс У. является психол. стороной учения, показывающей, как пед. воздействия отражаются в сознании учащихся, в их уч. и практич. деятельности и в какой мере учение служит целям всестороннего развития учащихся и выработки у них науч. мировоззрения.
По своей внутр. структуре процесс У. представляет аналитико-синтетич. деятельность и производные процессы абстракции, обобщения, конкретизации. В зависимости от этапа обучения, от отношения новых знаний к прежнему опыту учащихся, от способностей ученика наблюдаются разл. уровни анализа и синтеза и разл. соотношение их друг с другом. Взаимоотношение этих факторов обусловливает существование т. н. элементного и комплексного уровней анализа. При элементном анализе выделяются признаки, отражающие частные, несущественные свойства объекта и потому недостаточные для полноценного синтеза. При комплексном анализе выделяются все существенные признаки, необходимые и достаточные для их синтезирования.
В результате аналитико-синтетич. деятельности формируются обобщения, лежащие в основе науч. понятий. В структуре усваиваемых обобщений при элементном анализе наблюдается рядо-положенность признаков, их разобщенность, включение в содержание понятия как существенных, так и несущественных признаков (напр., включение в понятие «плод» наряду с наличием семян таких признаков, как вкус, съедобность и т. п.). При комплексном анализе достигается системность обобщений при иерархич. соподчинении признаков, основанном на оценке логич. отношений между ними, из к-рых наиб. существенным признаком является мера их общности.
В условиях шк. обучения науч. обобщение формируется постепенно. Нередко наблюдается т. н. генерализация - первичное, глобальное обобщение. Оно обычно слишком широко по объему и узко по содержанию. Происходит это оттого, что генерализация чаще всего возникает на уровне элементного анализа, когда ученику «бросаются в глаза» или случайные признаки данного явления или, хотя и существенные, но не исчерпывающие полноты содержания данного понятия. Так, дети, руководствующиеся при формировании понятия «птицы» лишь наглядным признаком полета, причисляют к птицам бабочек, но отказывают в этом курам, «к-рые не летают». Генерализация может проявляться и в неправомерном распространении влияния одного понятия или одного правила на усвоение другого понятия или правила, что на практике приводит к смешению разных понятий (межпонятийная генерализация). Напр., ученики, усвоившие правило о правописании «жи», «ши», могут переносить его и на слова, в к-рых встречаются безударные слоги «же», «ше» (жена, шептать и др.).
В конце правильно построенного процесса У. анализ и синтез носят свернутый характер. Выполнение отд. умственных операций, входящих в состав сложного действия, перестает осознаваться учащимися в качестве самостоят. задач; применение знаний, оперирование понятиями перестают требовать развернутых рассуждений - происходит автоматизация умственных действий.
Характер аналитико-синтетич. деятельности, а соответственно и характер обобщения при У. знаний зависят от индивидуальных различий, от способностей учащихся. В процессе У. происходит дифференциация знаний. Постепенно сфера применения тех или иных понятий становится соответствующей их объективному содержанию, возникают науч. понятия. Подобное расчленение знаний сопровождается их систематизацией, к-рая выражается в иерархич. подчиненности понятий по мере их общности.
Используя в процессе У. наглядные уч. пособия, следует избегать загромождения ими урока, поскольку большое кол-во однотипного наглядного материала мешает учащимся сосредоточиться на существенном. Наряду с существенными признаками понятия следует выделять также и несущественные (случайные). и доказывать их несущественность. Взаимно смешиваемые явления нужно дифференцировать, устанавливая их различия на нач. этапе У. Важным условием, облегчающим учащимся процесс У. и применения понятий, является система-тич. обучение их приемам умственной работы с тем, чтобы помочь прочно овладеть системой умственных операций, специально созданной для решения данного типа задач.
В школе учащимся не только передаются «готовые знания», но их обучают.н. тем рациональным приемам мышления, с помощью к-рых знания добываются, усваиваются и применяются на практике. Без спец. обучения и руководства со стороны педагога процесс выработки учащимися «своих» приемов У. идет путем «проб и ошибок» и требует много времени и усилий.
Приемы умственной работы могут быть более частными или общими, что зависит от характера уч. задач и целей. Общая структура приема умственной деятельности складывается из след, элементов: расчленение общей (сложной). задачи на ряд частных, распределение операций, необходимых для их решения, в логич. последовательности; умозаключение о характере данного приема. Напр., для синтаксич. разбора сложного предложения можно предложить учащимся след, порядок умственных операций: определить, сколько пар подлежащих и сказуемых в предложении; обратить внимание, нет ли в нем безличных предложений; является ли данное предложение сочиненным или подчиненным (для этого определяется зависимы или независимы предложения по смыслу, подчинительными или сочинительными союзами они связаны); если предложение подчиненное, то определить, каков вид придаточного предложения.
У. знаний должно содействовать умственному воспитанию учащихся. В фонд умственного развития входит не только сумма усвоенных знаний, но и те приемы или способы мышления (умения и навыки интеллектуального характера), к-рые формируются и закрепляются в ходе обучения. Важное место в процессе У. занимают способы преодоления учащимися интеллектуальных затруднений, возникающих в ходе познават. деятельности. Важная роль здесь принадлежит проблемному обучению. Активизирует процесс учения и создание у учащихся положит, мотивации, связанной с преодолением тех трудностей, источники к-рых заключаются в ситуациях, пережитых или переживаемых учеником в реальной жизни.
В результате рационально организованного процесса У. учащиеся овладевают системой знаний, отражающей реальные связи и зависимости предметов и явлений действительности, овладевают материалом на уровне обобщенного понятийного мышления.
Для объяснения процесса У. в совр. психологии выдвинуто неск. гипотез. В отеч. психологии, помимо изложенной концепции, к-рой придерживаются С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и др., получила распространение теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (см. Действие), а также идеи, выдвинутые В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным на основе положений Л. С. Выготского.
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 1—6, М., 1982—84; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Кабанова-Меллер E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М.,^ 1962; Гальперин П. Я., Осн. резуль-" таты исследований по проблеме «формировать умственных действий и понятий», М., 1965; ./зрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М., 1966; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; III и м и и а А. Н., Логико-гносеологич. основы процесса формирования понятий в обучении, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 19822. Д. Н. Богоявленский.