ТРУДНЫЕ ДЕТИ

Категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внеш. проявлениям его индивидуально-психол особенностей, служащих препятствием для нормального протекания уч.-воспитат. процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к Т. д. относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребенка как «трудного» отражает преим. мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиол. характеристики. Т. д. - широкое обобщенное понятие, используемое в научной и гл. обр. в науч.-популярной лит-ре, а также в пед. публицистике.
В отеч. психолого-пед. науках в 20- 30-х гг. 20 в. данным термином обозначали практически всех детей, чье обучение и воспитание представляли значит. трудности. К Т. д. фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и др. детей, к-рых также характеризовали как «морально дефективных». В работах П. П. Блонско-го, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда и др. было показано, что т. н. моральная дефективность не является нек-рой, изначально присущей отд. детям особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных.
В совр. лит-ре трудными обычно называют тех детей, чье поведение резко о,т-клоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним «трудновоспитуемые дети», т. к. они наименее склонны следовать пед. предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиц. пед. воздействиям.
Одной из осн. причин, порождающих затруднения в воспитат. процессе, являются психич. заболевания и т. н. пограничные состояния. Ребенок, страдающий, напр., психопатией или ранним дет. аутизмом, безусловно выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значит. ельно затруднено. Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, т. к. подобные отклонения подлежат преим. мед. коррекции. Если поведение ребенка заставляет заподозрить наличие у него нервно-психич. отклонений, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, дет. психиатром, к-рые выносят квалифициров. диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры пед. коррекции могут оказаться неэффективными). В отд. случаях рекомендуется индивидуальное обучение.
Нек-рые нарушения поведения могут быть вызваны врожденными или приобретенными психофизиол. отклонениями, к-рые не относятся к психич. заболеваниям. Это т. н. ранняя дет. нервность, проявления т. н. алкогольного синдрома (возникающего вследствие алкогольной интоксикации плода на пренатальной стадии развития). К т. н. нерезким психофизич. нарушениям отно-сят также миним. мозговую дисфункцию, возникающую вследствие воздействия разнообразных вредоносных факторов на ранних этапах развития. Наиб. распространенным следствием этого нарушения выступает т. н. гиперкинетич. синдром, к-рый вследствие дисбаланса процессов возбуждения и торможения в нервной системе проявляется в чрезмерной активности, импульсивности, неспособности к произвольной регуляции поведения. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учетом особенностей их психофизич. развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удается при условии сочетания индивидуально подобранных мер пед. воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.
В большинстве случаев мед. обследование Т. д. констатирует нормальный уровень их психофизич. развития. Очевидно, что отклонения в их поведении обусловлены внеш. факторами - социальными и пед.
Наиб. распространенная причина временных отклонений заключается в недостаточном учете со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребенка. В отеч. дет. психологии установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования т. н. стабильных и критических возрастов (см. Кризисы возрастные). В рамках последних происходит переход ребенка на качественно новый этап развития, реализация формировавшихся ранее психич. новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более неадекватные меры пед. воздействия. В такой ситуации критич. возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребенка. В этом аспекте особенно значим т. н. кризис 3 лет, когда формируется самосознание ребенка, что требует иного к нему отношения, а также кризис подросткового возраста, в рамках к-рого ребенок склонен переоценивать свои возросшие возможности, а старшие, наоборот, продолжают относиться к нему как к маленькому. Многочисл. исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности критич. возраст может протекать бесконфликтно. Поэтому встречающееся иногда понятие «трудный возраст» достаточно условно; учет возрастных особенностей развития позволяет избежать мн. трудностей, характерных не сколько для определенного возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития.
В ряде случаев нарушения уч.-воспитат. процесса бывают порождены хронически неадекватными условиями пед. воздействия на ребенка. Неблагоприятный морально-психол. климат в семье часто является той почвой, на к-рой возникают отклонения в развитии личности (см. Запущенность педагогическая). Недостаточные либо чрезмерные требования к ребенку порождают его нежелание и неспособность воспринимать пед. воздействия. Особо негативную роль играет отсутствие единства пед. требований со стороны родителей, при к-ром ребенок попадает в «воспитательный вакуум», будучи не в силах и не желая удовлетворять противоречивым или даже взаимоисключающим ожиданиям взрослых. Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положит, эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребенок легко идет на любые проступки, стоит лишь страху ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учетом возможных ошибок воспитания. Большую помощь в этом могут оказать семейная психол. консультация и шк. психол. служба, где поведение ребенка анализируется в контексте всей совокупности условий его развития. Часто определенные меры пси-хотерапевтич. коррекции внутрисемей-ных отношений помогают решить проблему трудного ребенка.
Важную роль в поведении ребенка и формировании его личности играет шк. успеваемость. Возникшее вследствие разных причин хронич. отставание в учебе может породить у школьника отвращение к уч. деятельности и стремление самоутвердиться иными способами. Нередко неуспевающий ученик противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение. Нарушения пед. такта, злоупотребление наказаниями и отри-цат. оценками лишь усугубляют возникшее противопоставление. Задача педагога - разобраться в причинах неуспеваемости и попытаться их устранить за счет индивидуального подхода к учащемуся. В ряде случаев даже незначит. успехи в учении порождают позитивные сдвиги в поведении школьника.
Разл. нарушения поведения, из-за к-рых детей относят к трудным, возникают либо вследствие нервно-психич. отклонений, подлежащих мед. коррекции, либо чаще вследствие неблагоприятного сочетания факторов и условий личностного развития. В каждом индивидуальном случае от педагога требуется тщательная работа по анализу и оценке причин отклонений и разработке мер их устранения и преодоления. Важную роль в этой работе призвана сыграть формирующаяся в совр. школе психологическая служба.
Лит: Мясищев В. Н., Трудные дети в массовой школе, М. - Л., 1933; Славина Л. С., Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; с е ж е, Дети с аффективным поведением, М, 1966, Дети с отклонениями в поведении, под ред. M С Певзнер, M, 1966, Л и ч к о А Е, Осн.типы нарушения поведения у подрост ков, в кн. Патологии нарушения поведения у подростков, Л, 1973, ее же, Эти трудные подростки, Л, 1983, Печенюк А М, Типичные пед. ошибки в уч. -воспитат. работе с «трудными» подростками, в кн. Психологопед. проблемы предупреждения пед. запущен ности школьников, М, 1978, III ю p e p M, Смекал В, Диагностика воспитательных и уч затруднений в пед. -психол консультационном деле, вкн. ШванцараЙ идр, Диагностика психич. развития, Прага, 1978, Б о ч -карева Г Г, Психол особенности трудновоспитуемых школьников, в кн. Предупреждение пед. запущенности и правонарушений школьников, М, 1980, ЛебединскаяК С и др, Клинико психол анализ нарушений поведения у подростков,«Дефектология», 1980, N»2, Зюбин Л М, Уч -воспитательная работа с трудными учащимися, М, 1982, Шенфельдер Г, Должны ли дети быть трудными, [пер с нем], М, 1982, Выготский Л С, Диагностика развития и педоло-гич клиника трудного детства, Собр. соч, т 5, М, 1983, его же, Развитие трудного ребенка и его изучение, там же, Захаров А И, Как предупредить отклонения в поведе нии ребенка, М, 1986, Кочетов А И Верцинская H H, Работа с трудными детьми, М, 1986, Грищенко Л А, Алмазов Б Н, Психология отклоняющегося поведения и задачи пед. реабилитации трудновоспитуемых учащихся, Свердловск, 1987, P а т т e p M, Помощь трудным детям, пер с англ. М 1987, Буянов МИ Ребенок из неблагополучной семьи, М 1988, Прихожан А М, Толстых H ^H, «Трудные дети», в кн. Рабочая книга шк. психолога, под ред. И В Дубровиной, М, 1991, Thomas A, Chess S, BirchH G, Temperament and behaviour disorders m children, № V, 1968, BirchH G, GussowJD, Disadvantaged children health, nutntion and school failure, L, 1970 M А Степанова