Свободное воспитание
теория, при которой ребенок с момента рождения имеет определенные наклонности, способности, которые воспитанием подавляются.
Источник: Словарь социального педагога и социального работника
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему для развития нужны лишь благоприятные условия. С. в. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.
Источник: Словарь психолого-педагогических понятий. Справочное пособие для студентов всех специальностей очной и заочной форм обучения.
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему нужны лишь благоприятные условия для развития. Ошибочна по своему исходному положению, т. к. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых.
Источник: Профессиональное образование. Словарь
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
журнал, основанный в России русским просветителем, писателем и педагогом И.И. ГорбуновымПосадовым в 1907 г. Выходил регулярно по 1918 г. (в последний год журнал назывался “Свободное воспитание и свободная школа”). В журнале публиковались статьи по проблемам свободного и социального воспитания. Среди активных авторов – Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И. Накашидзе, Н.К. Крупская и многие другие.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
направление в теории и практике воспитания, основанное на свободном, естественном развитии ребенка на базе заложенных в нем природных способностей, творческих потенций, на предоставлении ребенку максимальных возможностей для знакомства с окружающим миром и самоопределения в нем, для формирования полноценной личности. Таких взглядов придерживались Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, М. Монтессори, а в России – Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.Т. Шацкий, и др.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
направление в теории и практике воспитания, основанное на свободном, естественном развитии ребенка на базе заложенных в нем природных способностей, творческих потенций, на предоставлении ребенку максимальных возможностей для знакомства с окружающим миром и самоопределения в нем, для формирования полноценной личности. Таких взглядов придерживались Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, М. Монтессори и др., а в России — Л.H. Толстой, К.Н. Венцель, И.Т. Шацкий и др. Идеи свободного воспитания получили дальнейшее развитие в работах сторонников гуманистической педагогики (К. Роджерс, Р. Барт), в опыте В. А. Сухомлинского и др.
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира. Предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике обучения. Его последователи задачей воспитания считали стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и развитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Родоначальником С. в. в России выступал Л. Н. Толстой, который, однако, в 1890-е гг. изменил свои педагогические воззрения и противопоставил им религиозное воспитание. В наши дни идеи С. в., были возрождены в опыте В. А. Сухомлинского и в педагогике сотрудничества.
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в педагогике, зародившееся во второй половине XIX – начале XX в. Теория С.в. отвергает возможность прямого влияния взрослых на личность молодого человека. Отдает предпочтение свободному саморазвитию личности в ходе самостоятельных занятий и в организационных образовательных пространствах.
Оказать помощь в осознании человеком себя, своих собственных, еще полностью не развившихся способностей (в первую очередь творческих), осознании учащимися целей жизни, выработке умения принимать решения стали благородными гуманистическими задачами педагогических теорий и школ основоположников С.в. – М. Монтессори, Х. Пархюста, Л.Н. Толстого, Френе Р. Штайнера, К.Н. Вентцеля и др.
Недостаточная технологизированность данных образовательных систем не позволила им выдержать конкуренцию с традиционными образовательными программами.
Сегодня такие школы существуют в основном в странах Западной Европы и Северной Америки.
Философские теории, лежащие в основании данных образовательных учреждений, принято называть «Традиционными инновациями»
В.Ф. Кривошеев
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы В. с.: вера педагога в творческие способности ребенка сочетается с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного общества на основах самоуправления (Российская педагогическая энциклопедия / ред. кол.: В. В. Давыдов (гл. ред.) и др. – М.: Большая Рос. энцикл., 1999. – Т. 2:М–Я. – 670 с.). В. И. Галака
Источник: Глоссарий современного образования.
ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребенка, полное раскрытие его индивидуальности. Для В. с. характерны категорическое отрицание системы воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребенка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Сторонники этой модели придавали и придают исключительное значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности, сводя к возможному минимуму пед. вмешательство и тем более исключая к.-л. насилие и принуждение. Они считают, что ребенок может себе представить только то, что пережил внутренне, поэтому ведущую роль в его воспитании и обучении должны играть детские переживания и накопление детьми личного опыта. Это направление непосредственно связано с концепцией свободного воспитания Ж. Ж. Руссо. Однако широкого распространения на Западе эти школы не получили. В России наиболее ярким опытом создания школ свободного воспитания был «Дом свободного ребенка», созданный К. Н. Вентцелем в 1906 г. Поддерживал идеи В. с. Л. Н. Толстой, организуя жизнь и обучение крестьянских детей в Яснополянской школе. Были и др. попытки: «Школа шалунов» А. Радченко в Баку, московская семейная школа О. Кайдановской-Берви, близкие к этому направлению учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые сначала А. У. Зеленко, затем С. Т. Шацким. В настоящее время вновь возродился интерес к идеям В. с. В Москве и ряде др. городов открыты вальдорфские школы, центры М.Монтессори, разрабатываются отечественные модели свободного, ненасильственного воспитания.
Источник: Педагогический словарь
Свободное воспитание
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Ведущие принципы свободного воспитания: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие. Сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании. Трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой, понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей, организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины). Сторонники свободного воспитания считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 века, но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. На рубеже 19–20 веков сторонники педоцентризма (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, как самообслуживание. Главную роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения.
Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы С.в.: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины). Сторонники С.в. считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. С.в. как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории С.в. считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (см.Детоцентризм) (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Жизнедеятельность воспитанников в "свободных школах" строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Гл. роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести "Улей" С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), "Свободную школьную общину" Г. Винекена, "свободные школы" А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др. В России одним из первых взгляды, близкие идеям С.в., высказал Ф.Ф. Резенер. Родоначальником С.в. в России выступил Л.Н Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришел к выводу, что С.в. является "прихотью и развратом детей" и противопоставил ему религиозное воспитание. Тем не менее именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения С.в. Его выразители (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко и др.) консолидировались вокруг журнала "Свободное воспитание" (ред. И.И. Горбунов-Посадов, 1907- 1918), в 1918 выходил под названием "Свободное воспитание и свободная школа". Наиболее глубокое обоснование теория С.в. в России получила в работах Вентцеля. В "Декларации прав ребенка" (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя это как право на образование и воспитание, сообразное с его индивидуальностью. В начале 20 в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей С.в.: "Дом свободного ребенка" Горбунова-Посадова (Москва), "Школа шалунов" А. Радченко (Баку), "Московская семейная школа" О.В. Кайдановой, детские общества "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", возглавляемые Зеленко и С.Т. Шацким. После 1917 идеи С.в. официально рассматривались как противостоящие прежней "школе учебы". Некоторые из них получили отражение в "Основных принципах единой трудовой школы" (1918): уважение к личности ребенка, гуманизм, демократичность, творческая активность и др. В 1918-19 на принципах С.в. в значительной мере строилась деятельность школ-коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные С.в., стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы С.в. См. также Детоцентризм, "Педагогика свободы"
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.
Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное). влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе к-рого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познават. деятельности и потребности в систематич. самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с дет. природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитат. среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни шк. сообщества на основах самоуправления (по типу общины).
Сторонники С. в. считали, что в преобразовании совр. общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.
С. в. как самостоятельное пед. движение оформилось в нач. 20 в., но исторически оно неразрывно связано с коренившейся в эпохе Возрождения гуманистич. пед. традицией и идеалом свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием и высокой духовной культурой.
Непосредств. предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо (см. также Естественное воспитание). Идеи Руссо нашли отражение в пед. теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Значит. импульс их развитию дала пед. концепция И. Г. Песталоцци.
Во 2-й пол. 19 в. с усилением авторитарной тенденции в практике гос. школ разл. стран мн. педагоги пытались оградить личность ребенка от ее растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке. Напр., Г. Спенсер отстаивал приоритет интересов отд. личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самостоятельности учащихся и их личного опыта.
На рубеже 19—20 вв. сторонники педоцентризма переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника.
Кредо С. в. с позиций педоцентризма выразил Д. Дьюи, провозгласивший ребенка «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются..». Э. Кей в кн. «Век ребенка» (19102). заботу о воспитании нового поколения называла исходной позицией, с к-рой будут рассматриваться все стороны обществ, жизни. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». М. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их непо-средств. проявлениях и призывала учителей выстраивать пед. процесс, исходя из наблюдений за их поведением. Задача состояла в стимулировании ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиб. соответствующей потребностям формирующейся личности. Близкие идеи отстаивали нем. педагоги Л. Гур-литт, Г. Шаррельман.
Т. о., в нач. 20 в. уже были разработаны теоретич. основы С. в., а также нек-рые формы соответств. шк. организации. Период, предшествующий 1-й мировой войне, охарактеризовался распространением идей С. в.
Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совм. труд в уч. классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Учителя находились с детьми весь день, развивая и стимулируя их индивидуальные черты и задатки. Гл. роль играли педагогически организованная нравств. -интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести «Улей» С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), «Свободную школьную общину» Г. Винекена и «Школу домашних учителей» Б. Отто (Германия), а также «свободные школы» А. Феръера и Э. Клапареда (Швейцария).
В России одним из первых взгляды, близкие идеям С. в., высказал Ф. Ф. Резе-нер, обосновавший «непринудительное» воспитание детей, ведущее к самоопределению, к личной и нравств. свободе человека.
Подлинным родоначальником С. в. в России выступил Л. Н. Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, к-рое согласно с его требованиями и к-рое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклониться от того учения, к-рое ему не нужно и к-рого он не хочет. В 60-х гг. 19 в. Толстой был искренне убежден, что ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до к-рых его хотят возвести. Поэтому ребенку надо только предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонич. ески и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей (пусть и разумной). воли детям. Тем самым он поставил вопрос о праве воспитателя формировать ребенка в духе идеалов, к-рые он считает истинными (проблема предельной свободы самоопределения ребенка в ходе своего развития).
Однако в 90-е гг. 19 в. Толстой подверг резкой критике свои прежние пед. воззрения и пришел к выводу, что С. в. является «прихотью и развратом детей». С. в. Толстой противопоставил религ. воспитание в духе собств. понимания христианства. Тем не менее именно педоцентрич. идеи раннего Толстого явились катализатором распространения С. в. Его выразители (К. Н. Вентцель, E. E. Горбунова-Посадова, А. У. Зеленко, С. Н. Дуры-лин, О. В. Кайданова, M. M. Клечков-ский и др.). консолидировались вокруг журн. «Свободное воспитание» (ред. И. И. Горбунов-Посадов, 1907—18), в 1918 выходил под назв. «Свободное воспитание и свободная школа».
Наиб. глубокое обоснование теория С. в. в России получила в работах Вентцеля. В «Декларации прав ребенка» (1917). он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя это как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Гл. проблемой С. в. Вентцель считал вопрос нравств. воспитания, где ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению и не подражать взрослым. С позиций крайнего педоцентризма Вентцель пришел к полному отрицанию всякой абс. истины в воспитании, поскольку это «цепи невидимого рабства». По его мнению, всякая абс. истина - насилие, свободен лишь тот, кто имеет истину в себе. Альтернативную точку зрения выражали Горбунов-Посадов, Дурылин, считавшие, что только абс. свобода ребенка как нового человека, носителя в себе Бога и добра и дает ему право на творчество.
В нач. 20 в. в России были осуществлены первые попытки практич. применения идей С. в.: «Дом свободного ребенка» Горбунова-Посадова (Москва), «Школа шалунов» А. Радченко (Баку). и «Моск. семейная школа» О. В. Кайдано-вой, дет. об-ва «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые Зеленко и С. Т. Шацким.
После Окт. революции 1917 идеи С. в. официально рассматривались как противостоящие прежней «школе учебы». Нек-рые из них получили отражение в «Осн. принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребенка, гуманизм, демократичность, творческая активность воспитанников в процессе обучения, его индивидуализация и дифференциация, трудовое начало, самоуправление и др.
В 1918—19 на принципах С. в. в значит. мере строилась деятельность школ-коммун. Однако их опыт показал, что крайне сложно соединить в уч. заведении идеи свободы и классово-парт. идеологию. Постепенно возобладала практика регламентации деятельности учащихся в уч. и обществ, жизни, действовали четкие предписания, к-рые определялись взрослыми на основе офиц. пед. установок.
В зап. странах С. в. как пед. движение перестало существовать после 1-й мировой войны. В 20—30-х гг. сохранились лишь отд. очаги С. в., напр. «Дом сирот» Я. Корчака в Польше, «Свободная школа» Ф. Феррера в Испании, «Школа де Роси» Э. Демолена во Франции, школы Монтессори в разл. странах. «Свободные школы» оставались единичными, авторскими уч. заведениями.
Наиб. значит. уч. заведением С. в. была «Школа Саммерхилл» А. Нейлла (Великобритания), просуществовавшая св. 40 лет.
Интерес к идеям С. в. вновь возрос в кон. 50-х гг. 20 в. В 60—80-х гг. его традиции продолжили сторонники «гуманистической педагогики» (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), к-рые отстаивали принципы, близкие к С. в.: наличие в школе эмоционально стимулирующей среды; внимание к инициативе учащихся в познават. деятельности и стимулированию их творческих способностей; создание атмосферы искренности, взаимного уважения и доверия между учителями и учащимися; структурирование уч. процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», к-рая принимается обеими сторонами; роль учителя как консультанта в уч. процессе; предоставление каждому учащемуся реальных возможностей выбора «познавательных альтернатив» и др.
В сов. педагогике нек-рые гуманистич. тенденции, свойственные С. в., стали возрождаться в опыте В. А. Сухомлин-ского во 2-й пол. 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в кон. 80-х гг. В 90-х гг. появились частные уч. заведения, стремящиеся строить образоват. процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы С. в.
Лит.: «Свободное воспитание», 1907—18; «Свободное воспитание - ВЛАДИ. Пед. альманах», 1992—93, в. 1—4; Антология педагогики свободного воспитания. Сост. Г. Б. Корнетов, Mv 1995. M. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия