СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Найдено 14 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [советское] [постсоветское] [современное]

Свободное воспитание
теория, при которой ребенок с момента рождения имеет определенные наклонности, способности, которые воспитанием подавляются.

Источник: Словарь социального педагога и социального работника

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему для развития нужны лишь благоприятные условия. С. в. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых.

Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Источник: Словарь психолого-педагогических понятий. Справочное пособие для студентов всех специальностей очной и заочной форм обучения.

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему нужны лишь благоприятные условия для развития. Ошибочна по своему исходному положению, т. к. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых.

Источник: Профессиональное образование. Словарь

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
журнал, основанный в России русским просветителем, писателем и педагогом И.И. ГорбуновымПосадовым в 1907 г. Выходил регулярно по 1918 г. (в последний год журнал назывался “Свободное воспитание и свободная школа”). В журнале публиковались статьи по проблемам свободного и социального воспитания. Среди активных авторов – Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И. Накашидзе, Н.К. Крупская и многие другие.

Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва

ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
направление в теории и практике воспитания, основанное на свободном, естественном развитии ребенка на базе заложенных в нем природных способностей, творческих потенций, на предоставлении ребенку максимальных возможностей для знакомства с окружающим миром и самоопределения в нем, для формирования полноценной личности. Таких взглядов придерживались Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, М. Монтессори, а в России – Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.Т. Шацкий, и др.

Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва

ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
направление в теории и практике воспитания, основанное на свободном, естественном развитии ребенка на базе заложенных в нем природных способностей, творческих потенций, на предоставлении ребенку максимальных возможностей для знакомства с окружающим миром и самоопределения в нем, для формирования полноценной личности. Таких взглядов придерживались Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, М. Монтессори и др., а в России — Л.H. Толстой, К.Н. Венцель, И.Т. Шацкий и др. Идеи свободного воспитания получили дальнейшее развитие в работах сторонников гуманистической педагогики (К. Роджерс, Р. Барт), в опыте В. А. Сухомлинского и др.

Источник: Словарь по образованию и педагогике.

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира. Предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике обучения. Его последователи задачей воспитания считали стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и развитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Родоначальником С. в. в России выступал Л. Н. Толстой, который, однако, в 1890-е гг. изменил свои педагогические воззрения и противопоставил им религиозное воспитание. В наши дни идеи С. в., были возрождены в опыте В. А. Сухомлинского и в педагогике сотрудничества.

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в педагогике, зародившееся во второй половине XIX – начале XX в. Теория С.в. отвергает возможность прямого влияния взрослых на личность молодого человека. Отдает предпочтение свободному саморазвитию личности в ходе самостоятельных занятий и в организационных образовательных пространствах.
Оказать помощь в осознании человеком себя, своих собственных, еще полностью не развившихся способностей (в первую очередь творческих), осознании учащимися целей жизни, выработке умения принимать решения стали благородными гуманистическими задачами педагогических теорий и школ основоположников С.в. – М. Монтессори, Х. Пархюста, Л.Н. Толстого, Френе Р. Штайнера, К.Н. Вентцеля и др.
Недостаточная технологизированность данных образовательных систем не позволила им выдержать конкуренцию с традиционными образовательными программами.
Сегодня такие школы существуют в основном в странах Западной Европы и Северной Америки.
Философские теории, лежащие в основании данных образовательных учреждений, принято называть «Традиционными инновациями»
В.Ф. Кривошеев

Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.

ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы В. с.: вера педагога в творческие способности ребенка сочетается с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного общества на основах самоуправления (Российская педагогическая энциклопедия / ред. кол.: В. В. Давыдов (гл. ред.) и др. – М.: Большая Рос. энцикл., 1999. – Т. 2:М–Я. – 670 с.). В. И. Галака

Источник: Глоссарий современного образования.

ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ
не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребенка, полное раскрытие его индивидуальности. Для В. с. характерны категорическое отрицание системы воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребенка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Сторонники этой модели придавали и придают исключительное значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности, сводя к возможному минимуму пед. вмешательство и тем более исключая к.-л. насилие и принуждение. Они считают, что ребенок может себе представить только то, что пережил внутренне, поэтому ведущую роль в его воспитании и обучении должны играть детские переживания и накопление детьми личного опыта. Это направление непосредственно связано с концепцией свободного воспитания Ж. Ж. Руссо. Однако широкого распространения на Западе эти школы не получили. В России наиболее ярким опытом создания школ свободного воспитания был «Дом свободного ребенка», созданный К. Н. Вентцелем в 1906 г. Поддерживал идеи В. с. Л. Н. Толстой, организуя жизнь и обучение крестьянских детей в Яснополянской школе. Были и др. попытки: «Школа шалунов» А. Радченко в Баку, московская семейная школа О. Кайдановской-Берви, близкие к этому направлению учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые сначала А. У. Зеленко, затем С. Т. Шацким. В настоящее время вновь возродился интерес к идеям В. с. В Москве и ряде др. городов открыты вальдорфские школы, центры М.Монтессори, разрабатываются отечественные модели свободного, ненасильственного воспитания.

Источник: Педагогический словарь

Свободное воспитание
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Ведущие принципы свободного воспитания: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие. Сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании. Трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой, понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей, организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины). Сторонники свободного воспитания считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 века, но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. На рубеже 19–20 веков сторонники педоцентризма (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, как самообслуживание. Главную роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения.

Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы С.в.: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины). Сторонники С.в. считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. С.в. как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории С.в. считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (см.Детоцентризм) (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Жизнедеятельность воспитанников в "свободных школах" строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Гл. роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести "Улей" С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), "Свободную школьную общину" Г. Винекена, "свободные школы" А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др. В России одним из первых взгляды, близкие идеям С.в., высказал Ф.Ф. Резенер. Родоначальником С.в. в России выступил Л.Н Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришел к выводу, что С.в. является "прихотью и развратом детей" и противопоставил ему религиозное воспитание. Тем не менее именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения С.в. Его выразители (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко и др.) консолидировались вокруг журнала "Свободное воспитание" (ред. И.И. Горбунов-Посадов, 1907- 1918), в 1918 выходил под названием "Свободное воспитание и свободная школа". Наиболее глубокое обоснование теория С.в. в России получила в работах Вентцеля. В "Декларации прав ребенка" (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя это как право на образование и воспитание, сообразное с его индивидуальностью. В начале 20 в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей С.в.: "Дом свободного ребенка" Горбунова-Посадова (Москва), "Школа шалунов" А. Радченко (Баку), "Московская семейная школа" О.В. Кайдановой, детские общества "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", возглавляемые Зеленко и С.Т. Шацким. После 1917 идеи С.в. официально рассматривались как противостоящие прежней "школе учебы". Некоторые из них получили отражение в "Основных принципах единой трудовой школы" (1918): уважение к личности ребенка, гуманизм, демократичность, творческая активность и др. В 1918-19 на принципах С.в. в значительной мере строилась деятельность школ-коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные С.в., стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы С.в. См. также Детоцентризм, "Педагогика свободы"

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.
Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное). влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе к-рого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познават. деятельности и потребности в систематич. самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с дет. природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитат. среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни шк. сообщества на основах самоуправления (по типу общины).
Сторонники С. в. считали, что в преобразовании совр. общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.
С. в. как самостоятельное пед. движение оформилось в нач. 20 в., но исторически оно неразрывно связано с коренившейся в эпохе Возрождения гуманистич. пед. традицией и идеалом свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием и высокой духовной культурой.
Непосредств. предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо (см. также Естественное воспитание). Идеи Руссо нашли отражение в пед. теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Значит. импульс их развитию дала пед. концепция И. Г. Песталоцци.
Во 2-й пол. 19 в. с усилением авторитарной тенденции в практике гос. школ разл. стран мн. педагоги пытались оградить личность ребенка от ее растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке. Напр., Г. Спенсер отстаивал приоритет интересов отд. личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самостоятельности учащихся и их личного опыта.
На рубеже 19—20 вв. сторонники педоцентризма переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника.
Кредо С. в. с позиций педоцентризма выразил Д. Дьюи, провозгласивший ребенка «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются..». Э. Кей в кн. «Век ребенка» (19102). заботу о воспитании нового поколения называла исходной позицией, с к-рой будут рассматриваться все стороны обществ, жизни. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». М. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их непо-средств. проявлениях и призывала учителей выстраивать пед. процесс, исходя из наблюдений за их поведением. Задача состояла в стимулировании ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиб. соответствующей потребностям формирующейся личности. Близкие идеи отстаивали нем. педагоги Л. Гур-литт, Г. Шаррельман.
Т. о., в нач. 20 в. уже были разработаны теоретич. основы С. в., а также нек-рые формы соответств. шк. организации. Период, предшествующий 1-й мировой войне, охарактеризовался распространением идей С. в.
Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совм. труд в уч. классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Учителя находились с детьми весь день, развивая и стимулируя их индивидуальные черты и задатки. Гл. роль играли педагогически организованная нравств. -интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести «Улей» С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), «Свободную школьную общину» Г. Винекена и «Школу домашних учителей» Б. Отто (Германия), а также «свободные школы» А. Феръера и Э. Клапареда (Швейцария).
В России одним из первых взгляды, близкие идеям С. в., высказал Ф. Ф. Резе-нер, обосновавший «непринудительное» воспитание детей, ведущее к самоопределению, к личной и нравств. свободе человека.
Подлинным родоначальником С. в. в России выступил Л. Н. Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, к-рое согласно с его требованиями и к-рое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклониться от того учения, к-рое ему не нужно и к-рого он не хочет. В 60-х гг. 19 в. Толстой был искренне убежден, что ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до к-рых его хотят возвести. Поэтому ребенку надо только предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонич. ески и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей (пусть и разумной). воли детям. Тем самым он поставил вопрос о праве воспитателя формировать ребенка в духе идеалов, к-рые он считает истинными (проблема предельной свободы самоопределения ребенка в ходе своего развития).
Однако в 90-е гг. 19 в. Толстой подверг резкой критике свои прежние пед. воззрения и пришел к выводу, что С. в. является «прихотью и развратом детей». С. в. Толстой противопоставил религ. воспитание в духе собств. понимания христианства. Тем не менее именно педоцентрич. идеи раннего Толстого явились катализатором распространения С. в. Его выразители (К. Н. Вентцель, E. E. Горбунова-Посадова, А. У. Зеленко, С. Н. Дуры-лин, О. В. Кайданова, M. M. Клечков-ский и др.). консолидировались вокруг журн. «Свободное воспитание» (ред. И. И. Горбунов-Посадов, 1907—18), в 1918 выходил под назв. «Свободное воспитание и свободная школа».
Наиб. глубокое обоснование теория С. в. в России получила в работах Вентцеля. В «Декларации прав ребенка» (1917). он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя это как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Гл. проблемой С. в. Вентцель считал вопрос нравств. воспитания, где ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению и не подражать взрослым. С позиций крайнего педоцентризма Вентцель пришел к полному отрицанию всякой абс. истины в воспитании, поскольку это «цепи невидимого рабства». По его мнению, всякая абс. истина - насилие, свободен лишь тот, кто имеет истину в себе. Альтернативную точку зрения выражали Горбунов-Посадов, Дурылин, считавшие, что только абс. свобода ребенка как нового человека, носителя в себе Бога и добра и дает ему право на творчество.
В нач. 20 в. в России были осуществлены первые попытки практич. применения идей С. в.: «Дом свободного ребенка» Горбунова-Посадова (Москва), «Школа шалунов» А. Радченко (Баку). и «Моск. семейная школа» О. В. Кайдано-вой, дет. об-ва «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые Зеленко и С. Т. Шацким.
После Окт. революции 1917 идеи С. в. официально рассматривались как противостоящие прежней «школе учебы». Нек-рые из них получили отражение в «Осн. принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребенка, гуманизм, демократичность, творческая активность воспитанников в процессе обучения, его индивидуализация и дифференциация, трудовое начало, самоуправление и др.
В 1918—19 на принципах С. в. в значит. мере строилась деятельность школ-коммун. Однако их опыт показал, что крайне сложно соединить в уч. заведении идеи свободы и классово-парт. идеологию. Постепенно возобладала практика регламентации деятельности учащихся в уч. и обществ, жизни, действовали четкие предписания, к-рые определялись взрослыми на основе офиц. пед. установок.
В зап. странах С. в. как пед. движение перестало существовать после 1-й мировой войны. В 20—30-х гг. сохранились лишь отд. очаги С. в., напр. «Дом сирот» Я. Корчака в Польше, «Свободная школа» Ф. Феррера в Испании, «Школа де Роси» Э. Демолена во Франции, школы Монтессори в разл. странах. «Свободные школы» оставались единичными, авторскими уч. заведениями.
Наиб. значит. уч. заведением С. в. была «Школа Саммерхилл» А. Нейлла (Великобритания), просуществовавшая св. 40 лет.
Интерес к идеям С. в. вновь возрос в кон. 50-х гг. 20 в. В 60—80-х гг. его традиции продолжили сторонники «гуманистической педагогики» (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), к-рые отстаивали принципы, близкие к С. в.: наличие в школе эмоционально стимулирующей среды; внимание к инициативе учащихся в познават. деятельности и стимулированию их творческих способностей; создание атмосферы искренности, взаимного уважения и доверия между учителями и учащимися; структурирование уч. процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», к-рая принимается обеими сторонами; роль учителя как консультанта в уч. процессе; предоставление каждому учащемуся реальных возможностей выбора «познавательных альтернатив» и др.
В сов. педагогике нек-рые гуманистич. тенденции, свойственные С. в., стали возрождаться в опыте В. А. Сухомлин-ского во 2-й пол. 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в кон. 80-х гг. В 90-х гг. появились частные уч. заведения, стремящиеся строить образоват. процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы С. в.
Лит.: «Свободное воспитание», 1907—18; «Свободное воспитание - ВЛАДИ. Пед. альманах», 1992—93, в. 1—4; Антология педагогики свободного воспитания. Сост. Г. Б. Корнетов, Mv 1995. M. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов.

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено научных статей по теме — 15

Читать PDF
1.17 мб

Аксиологические основания свободного воспитания

Валеев А. А.
Читать PDF
362.83 кб

Теория свободного воспитания в России и за рубежом

Мартиросьян Ольга Владиславовна
Рассматривается вопрос становления основ теории свободного воспитания, отдельные элементы которой не утратили популярности и в наши дни.
Читать PDF
125.66 кб

Свободное воспитание: многообразие реализации концепции

Валеев А. А.
В данной статье рассматривается актуальный опыт теории свободного воспитания в практике зарубежных школ настоящего времени.
Читать PDF
224.85 кб

Воспитание свободной личности: дифференцированный подход

Урусова Лаура Хабаловна
The paper analyzes the educational problems of internal freedom of the individual as the key to development of spirituality.
Читать PDF
2.90 мб

Воспитание свободного человека в истории и теории педагогики

Сапожникова Татьяна Николаевна
В статье представлен ретроспективный анализ идей свободного воспитания детей в зарубежной и отечественной истории педагогики.
Читать PDF
1.52 мб

Основные цели и задачи воспитания и свободы: свободное воспитание

Долганова Наталья Вячеславовна
В статье анализируются некоторые факты из истории развития идей свободного воспитания. Рассматриваются основополагающие идеи альтернативных школ.
Читать PDF
14.78 мб

Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина

Астафьева Елена Николаевна
В центре педагогики свободного воспитания С. Н. Дурылина стоит ребенок. Апеллируя к авторитету Нового Завета, опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо и Л. Н.
Читать PDF
11.82 мб

Свободное воспитание в России в конце XIX - первой четверти XX века

Астафьева Елена Николаевна
Творческому наследию выдающихся деятелей просвещения дореволюционной России представителям педагогического направления «свободное воспитание» Л. Н. Толстому, К. Н. Вентцелю, С. Н. Дурылину посвящена данная статья.
Читать PDF
9.43 мб

Принцип свободного воспитания в условиях научно-технического общества

Кузнецова Альвина Яковлевна
Свободное воспитание и научно-техническое общество имеют общий природный источник духовный потенциал человека.
Читать PDF
349.75 кб

Образование и воспитание свободной личности в трудах Бакунина и Толстого

Давыденкова А.Г., Беляева А.А.
А.Г. Давыденкова, А.А.
Читать PDF
8.49 мб

Апостол свободного воспитания (к 160-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля)

Корнетов Г. Б.
К. Н. Вентцель (1857-1947) выдающийся представитель свободного воспитания в России. Главная идея К. Н.
Читать PDF
139.89 кб

Педагогическая деятельность учителя в условиях парадигмы свободного воспитания

Максутова Л. А.
In the article reveal a role and functions of the teacher in Montessori-system.
Читать PDF
626.25 кб

Искусство в педагогике «Свободного воспитания» России конца XIX - начала XX века

Рихтер Нина Павловна
В данной статье, в рамках поиска путей развития современного российского образования, ориентированного на общечеловеческие ценности и свободное развитие индивидуальности каждого ребенка, рассматриваются взгляды представителей педа
Читать PDF
269.16 кб

Концепция свободного воспитания: опыт социально-философской рефлексии феномена детства

Ганина Светлана Александровна
Рассматриваются социально-философские подходы к пониманию феномена детства, связанные с отечественной концепцией свободного воспитания рубежа XIX первой трети XX вв.
Читать PDF
281.49 кб

Приоритеты воспитания и требования к личности педагога в парадигме свободного воспитания

Валеев А. А.
Раскрываются основные приоритеты свободного воспитания, получившие воплощение на конкретных развивающих пространствах, в частности, в практике школы известных педагогов М.Монтессори, Р.Штейнера, А.Нейлла и других.

Похожие термины:

  • ШКОЛЫ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

    Свободное воспитание – направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и
  • Теория свободного воспитания

    Теория свободного воспитания продолжает руссоистские традиции. Главное внимание школа должна уделять развитию творческих созидательных сил, индивидуальных дарований, задатков и склонностей ре
  • Методы свободного воспитания

    способы организации жизнедеятельности детей, при которых детям предоставляется свобода выбора и создаются условия для саморазвития их интересов и самодеятельности (Ж.-Ж. Руссо, Э. Кей, М. Монтессо
  • ОТНОШЕНИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

    Тип воспитательных отношений, которые возникают и развиваются в противоположность авторитаризму (авторитарным отношениям), но их противоположность относительная, ибо результаты получаются част