Сравнительная педагогика
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
отрасль педагогики, изучающая зарубежные системы воспитания, образования и педагогические теории преимущественно в сравнительном плане.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
область педагогической науки, в которой рассматриваются системы обучения и воспитания в разных странах, теоретические концепции образования в сравнительном плане.
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
ПЕДАГОГИКА СРАВНИТЕЛЬНАЯ
отрасль педагогики, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий.
Источник: Краткий словарь современной педагогики.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта.
Сравнительная педагогика
отрасль педагогической науки, изучающая историю, современное состояние, тенденции развития образования и обслуживающих его наук в различных культурах, цивилизациях, странах мира для выявления на основе сравнения особенностей развития образовательной стратегии и политики, способов решения проблем, достижений и недостатков в развитии образования и науки об образовании. Результаты сравнительно-педагогических исследований должны использоваться в интересах развития отечественного образования.
Источник: Педагогический словарь 2008 г.
Сравнительная педагогика
ветвь педагогического знания, в задачу которого входит сопоставление воспитательных систем, образовательных программ и результатов воспитания и образования разных стран, культур, народов. Образование сегодня охватывает свыше 1 млрд. учащихся и 50 млн. учителей в мире. Все они по-разному осуществляют воспитание и образование учащихся. В современном мире формируется единое образовательное пространство, побуждая образовательно-воспитательные системы многих государств к перестройке, модернизации, реформе; строятся новые отношения между образовательными институтами и миром труда. Все государства изучают опыт других стран, чтобы не повторять ошибок. Сравнительная педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования на планете Земля, в различных геополитических регионах, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур. Термин «сравнительная педагогика» появился в первой половине XIX века во Франции, где и родилась эта наука, окончательно сформировавшаяся в 20-х годах XX столетия. При этом полагалось, что изучение опыта разных стран позволит создать более рациональную систему образования и воспитания сначала в масштабах Европы, а затем и всего мира, что сделает педагогику более позитивной наукой, освобожденной от произвола тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением.
Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
ПЕДАГОГИКА СРАВНИТЕЛЬНАЯ
обосновывает закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий, что позволяет находить научное толкование образовательным традициям и системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.
*Социопедагогика (от лат. socio – первая составная часть сложных слов, обозначающих явления и понятия, относящиеся к обществу + педагогика) – раздел педагогики среды, изучающий педагогический потенциал и возможности общества, государства, общественно значимых явлений, существенно влияющие на подрастающее поколение, молодежь, различные группы населения. С. изучает место и роль государства и общества, политики и идеологии, культуры и искусства, религии и религиозности, политических партий и общественных движений, средств массовой информации в социальном формировании подрастающего поколения, влияния их на сознание различных групп, масс, побуждении к определенным действиям.
* Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой + педагогика) – научная область педагогики, изучающая процессы воспитания и обучения детей с дефектами слуха.
* Средовая педагогика – исследует основные факторы среды, непосредственно и опосредованно влияющие на социальное развитие и формирование личности: влияние семьи, образовательных учреждений, улицы, средств массовой информации, игр и игрушек.
* Непосредственная средовая педагогика – раздел педагогики среды, изучающий факторы непосредственного окружения ребенка и его взаимодействие с ними, обеспечивающее влияния на его социальное развитие, социализацию. Изучает и учитывает явления, относящиеся к микросреде ближайшего окружения ребенка: семью, группу детского сада, школьный класс, двор, соседей, приятельскую компанию. То есть та среда жизнедеятельности, в непосредственном взаимодействии с которой ребенок развивается, осваивает реальный окружающий мир во всем его многообразии, приобретает необходимый социальный опыт, самосовершенствуется.
*Социопедагогика (от лат. socio – первая составная часть сложных слов, обозначающих явления и понятия, относящиеся к обществу + педагогика) – раздел педагогики среды, изучающий педагогический потенциал и возможности общества, государства, общественно значимых явлений, существенно влияющие на подрастающее поколение, молодежь, различные группы населения. С. изучает место и роль государства и общества, политики и идеологии, культуры и искусства, религии и религиозности, политических партий и общественных движений, средств массовой информации в социальном формировании подрастающего поколения, влияния их на сознание различных групп, масс, побуждении к определенным действиям.
* Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой + педагогика) – научная область педагогики, изучающая процессы воспитания и обучения детей с дефектами слуха.
* Средовая педагогика – исследует основные факторы среды, непосредственно и опосредованно влияющие на социальное развитие и формирование личности: влияние семьи, образовательных учреждений, улицы, средств массовой информации, игр и игрушек.
* Непосредственная средовая педагогика – раздел педагогики среды, изучающий факторы непосредственного окружения ребенка и его взаимодействие с ними, обеспечивающее влияния на его социальное развитие, социализацию. Изучает и учитывает явления, относящиеся к микросреде ближайшего окружения ребенка: семью, группу детского сада, школьный класс, двор, соседей, приятельскую компанию. То есть та среда жизнедеятельности, в непосредственном взаимодействии с которой ребенок развивается, осваивает реальный окружающий мир во всем его многообразии, приобретает необходимый социальный опыт, самосовершенствуется.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта. Для С.п. методологически важны объективность, комплексность, конкретно-исторический, культурологический, этнопсихологический подходы. Примеры сравнительного описания состояния образования в различных странах можно найти в трудах Я.А. Коменского, педагогов 18-19 вв. И.Г. Гарднера, И.П. Бринкмана (Германия), Э.А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США) и др. Первым исследователем, употребившим (1817) термин "С.п.", был М.А. Жюльен Парижский (1775-1848). Под С.п. он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах. Жюльен видел в С.п. одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Первыми центрами С.п. во 2-й половине 19 в. стали национальные и международные информационные и статистические учреждения: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879) и др. В конце 19 - начале 20 вв. появились сравнительные педагогические исследования в России. К ним можно отнести некоторые работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.А. Капниста, П.Ф. Каптерева, П.Г. Мижуева, М.А. Поспелова и др. При всей разнице подходов и точек зрения авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогики. В 1-й половине 20 в. в условиях многочисленных реформ национальных систем образования расширилась сеть организаций, занимающихся сравнительно-педагогическими исследованиями. Роль координационного центра стало играть Международное бюро просвещения. Появились и специальные периодические издания: "Международный ежегодник воспитания и образования" (МПБ), "Ежегодник просвещения" (Колумбийский университет, США), "Международный педагогический журнал" (Германия) и др. Разработкой методологии С.п. углубленно занимались И. Кэндел, П. Монро, Б. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россельо (Швейцария) и др. В 20-х гг. в России на русский язык переводились работы наиболее значительных иностранных специалистов по общей и экспериментальной педагогике; издавался "Бюллетень зарубежной педагогики" (редактор А.П. Пинкевич). После 2-й мировой войны к разработке вопросов С.п. обратились Общество С.п. США (1956), Европейское общество С.п. в Лондоне (1961) с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании, общества С.п в Австрии, Канаде, Японии, Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт С.п. в Зальцбурге (Австрия), Институт С.п. при Университете Кюсю и Государственный институт педагогических исследований (Япония) и др. Действуют Европейское общество С.п. и Всемирный совет обществ С.п., проводятся конгрессы. Издаются журналы: "Сравнительная педагогика" ("Comparative Education"), "Обзор по сравнительной педагогике" ("Comparative Education Review"), "Мир образования" ("Le Monde Education") и др. Развитие проблематики и методов С.п. во 2-й половине 20 в. связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей, Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия) и др. Заметный вклад в развитие отечественной С.п. внесли Б.Л. Вульфсон, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др. Центры сравнительно-педагогических исследований работают в системе РАО и некоторых вузов. В 50-70-х гг. в условиях идеологического противостояния двух общественно-политических систем итоги сравнительно-педагогических исследований нередко становились материалом для тенденциозного противопоставления отечественной педагогики и школы зарубежным, представляя советскую систему как высший этап развития образования. Любая критика в адрес советского народного образования рассматривалась как идеологическая диверсия. На Западе большинство специалистов в контексте борьбы с тоталитаризмом строили свои исследования советской школы на основе жесткой критики. С середины 80-х гг. осн. задачей С.п. стал объективный, всесторонний, критический, сопоставительный анализ школы и педагогики. Наибольший интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве. В качестве учебной дисциплины С.п. включена в систему подготовки и повышения квалификации во мн. странах мира. Среди многочисленных задач, стоящих перед С.п., актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
самостоятельная отрасль педагогического знания, имеющая свой предмет и свои специфические задачи. Она анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур, наконец, определяет границы возможности «переноса» зарубежного опыта на отечественную почву.
С.п. – термин, принятый практически во всем мире и прочно вошедший в международный педагогический лексикон. В английском языке это comparative education, во французском – pedagogie comparee, в немецком – vergleichende padagogik. Общества,исследовательские центры, университетские кафедры С.п. функционируют в десятках государств. Есть и региональные объединения, например Европейское общество С.п. Наконец, существует Всемирный совет общества С.п., регулярно организующий международные конгрессы. Выводы и рекомендации этих органов и форумов оказывают определенное воздействие на деятельность ЮНЕСКО и Международного бюро по просвещению, а также на формирование образовательной политики в масштабе отдельно взятых государств.
Название «С.п.» может создать ложное представление, будто эта отрасль науки использует только один метод – сравнение. В действительности методический арсенал сравнительной педагогики этим отнюдь не ограничивается, а включает и другие методы педагогических и социологических исследований. С другой стороны, сравнения всегда занимали значительное место в общем арсенале средств научного познания.
Будучи теоретической научной дисциплиной, С.п. имеет вместе с тем большое практическое значение, особенно в периоды интенсивного реформирования школы. Анализируя состояние и тенденции развития образования за рубежом, исследователь- компаративист всегда соотносит (порой даже неосознанно) зарубежный материал с отечественными проблемами и вносит посильный вклад в поиск их адекватных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования и в совершенствование педагогической прогностики. Большое значение имеет также ознакомление наших педагогов с новейшими зарубежными педагогическими технологиями. При этом необходимо постоянно иметь в виду, что зарубежный педагогический опыт нельзя осваивать «под кальку». Успешно пересадить на чужую почву можно только то, что с ней совместимо.
Вряд ли возможно и создание идеальной универсальной модели системы образования, пригодной для всех стран и народов. Поэтому зарубежный опыт всегда должен «примеряться» к специфическим условиям отечественной системы просвещения. Тут совершенно неприемлемо поверхностное подражательство.
Специфическая черта С.п. как отрасли научного знания – ее междисциплинарный характер. Задачи широкого сопоставительного исследования нередко вынуждают выходить за рамки традиционно сложившейся внутри педагогики специализации, обращаться к проблемам школоведения, дидактики, теории воспитания, анализировать связи педагогических концепций с философией, социологией, психологией, затрагивать в той или иной мере вопросы социально-экономического и политического развития изучаемых стран или регионов, наконец, использовать методологический инструментарий смежных областей научного знания.
По широте проблематики С.п. близка к истории педагогики, но, в отличие от последней, концентрирует внимание на современных явлениях и процессах. Это, разумеется, не исключает возможности обращения к историческим экскурсам, но они для компаративиста – не самоцель и используются преимущественно для более глубокого уяснения, для выявления корней того или иного явления сегодняшнего дня, а также для составления прогнозов методом экстраполяции.
Главное направление сравнительно-педагогических исследований – синхронный сопоставительный анализ современного состояния и тенденций развития образования в разных странах и регионах. Такое направление особенно важно в нашу эпоху, когда научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем.
Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко- культурных и собственно педагогических традиций. И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах.
Поэтому предметом сравнительно-педагогического исследования может быть система образования отдельно взятой зарубежной страны, изучая которую, мы сопоставляем ее с другими системами, лучше уясняем соотношение глобального и национального.
Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира.Известно, что предмет социальной науки не может быть абсолютно стабильным. Он неизбежно меняется, обнаруживает новые грани, требует новых подходов в зависимости как от эволюции изучаемой реальности, так и от прогресса самого научного знания.
До недавнего времени компаративисты уделяли основное внимание общеобразовательной школе, а другие образовательные институты рассматривались как бы попутно. В значительной мере такой была и вся педагогика. Задачи современной С.п. анализировать состояние и перспективы развития всех звеньев системы непрерывного образования, имеющихся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает значительный материал для общей оценки системы образования той или иной страны. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем профессионального образования, социальные функции которого претерпевают глубокие изменения.
В центре внимания педагогической компаративистики всегда находились реальные процессы развития образовательных систем. Теперь наряду с этим направлением исследований все более актуальным становится сравнительный анализ теоретических концепций, лежащих в основе реформ организации и содержания учебно-воспитательной деятельности общеобразовательной и профессиональной школ. Он помогает лучше понять подлинную сущность и глубинный смысл происходящих изменений, дает возможность непредвзято сопоставить теоретические установки зарубежных и отечественных педагогов.
Б. Вульфсон, З. Малькова
С.п. – термин, принятый практически во всем мире и прочно вошедший в международный педагогический лексикон. В английском языке это comparative education, во французском – pedagogie comparee, в немецком – vergleichende padagogik. Общества,исследовательские центры, университетские кафедры С.п. функционируют в десятках государств. Есть и региональные объединения, например Европейское общество С.п. Наконец, существует Всемирный совет общества С.п., регулярно организующий международные конгрессы. Выводы и рекомендации этих органов и форумов оказывают определенное воздействие на деятельность ЮНЕСКО и Международного бюро по просвещению, а также на формирование образовательной политики в масштабе отдельно взятых государств.
Название «С.п.» может создать ложное представление, будто эта отрасль науки использует только один метод – сравнение. В действительности методический арсенал сравнительной педагогики этим отнюдь не ограничивается, а включает и другие методы педагогических и социологических исследований. С другой стороны, сравнения всегда занимали значительное место в общем арсенале средств научного познания.
Будучи теоретической научной дисциплиной, С.п. имеет вместе с тем большое практическое значение, особенно в периоды интенсивного реформирования школы. Анализируя состояние и тенденции развития образования за рубежом, исследователь- компаративист всегда соотносит (порой даже неосознанно) зарубежный материал с отечественными проблемами и вносит посильный вклад в поиск их адекватных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования и в совершенствование педагогической прогностики. Большое значение имеет также ознакомление наших педагогов с новейшими зарубежными педагогическими технологиями. При этом необходимо постоянно иметь в виду, что зарубежный педагогический опыт нельзя осваивать «под кальку». Успешно пересадить на чужую почву можно только то, что с ней совместимо.
Вряд ли возможно и создание идеальной универсальной модели системы образования, пригодной для всех стран и народов. Поэтому зарубежный опыт всегда должен «примеряться» к специфическим условиям отечественной системы просвещения. Тут совершенно неприемлемо поверхностное подражательство.
Специфическая черта С.п. как отрасли научного знания – ее междисциплинарный характер. Задачи широкого сопоставительного исследования нередко вынуждают выходить за рамки традиционно сложившейся внутри педагогики специализации, обращаться к проблемам школоведения, дидактики, теории воспитания, анализировать связи педагогических концепций с философией, социологией, психологией, затрагивать в той или иной мере вопросы социально-экономического и политического развития изучаемых стран или регионов, наконец, использовать методологический инструментарий смежных областей научного знания.
По широте проблематики С.п. близка к истории педагогики, но, в отличие от последней, концентрирует внимание на современных явлениях и процессах. Это, разумеется, не исключает возможности обращения к историческим экскурсам, но они для компаративиста – не самоцель и используются преимущественно для более глубокого уяснения, для выявления корней того или иного явления сегодняшнего дня, а также для составления прогнозов методом экстраполяции.
Главное направление сравнительно-педагогических исследований – синхронный сопоставительный анализ современного состояния и тенденций развития образования в разных странах и регионах. Такое направление особенно важно в нашу эпоху, когда научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем.
Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко- культурных и собственно педагогических традиций. И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах.
Поэтому предметом сравнительно-педагогического исследования может быть система образования отдельно взятой зарубежной страны, изучая которую, мы сопоставляем ее с другими системами, лучше уясняем соотношение глобального и национального.
Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира.Известно, что предмет социальной науки не может быть абсолютно стабильным. Он неизбежно меняется, обнаруживает новые грани, требует новых подходов в зависимости как от эволюции изучаемой реальности, так и от прогресса самого научного знания.
До недавнего времени компаративисты уделяли основное внимание общеобразовательной школе, а другие образовательные институты рассматривались как бы попутно. В значительной мере такой была и вся педагогика. Задачи современной С.п. анализировать состояние и перспективы развития всех звеньев системы непрерывного образования, имеющихся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает значительный материал для общей оценки системы образования той или иной страны. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем профессионального образования, социальные функции которого претерпевают глубокие изменения.
В центре внимания педагогической компаративистики всегда находились реальные процессы развития образовательных систем. Теперь наряду с этим направлением исследований все более актуальным становится сравнительный анализ теоретических концепций, лежащих в основе реформ организации и содержания учебно-воспитательной деятельности общеобразовательной и профессиональной школ. Он помогает лучше понять подлинную сущность и глубинный смысл происходящих изменений, дает возможность непредвзято сопоставить теоретические установки зарубежных и отечественных педагогов.
Б. Вульфсон, З. Малькова
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
область пед. науки, изучающая преимущественно в сопоставит, плане состояние, закономерности и тенденции развития пед. теории и практики в разл. странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, нац. и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения нац. образо-ват. систем путем использования ими заруб. опыта.
Сравнит.-пед. исследования позволяют увидеть достоинства и недостатки отд. систем образования, явления и процессы, к-рые требуют особого внимания и даже реформирования. С. п. исследует широкий круг проблем (теорию, содержание, методы, организацию образования и воспитания). Для С. п. методологически важны объективность, комплексность, конкретно-ист., культурологии., этно-психол. подходы. С. п. призвана учитывать динамику пед. процессов, рассматривать их на основе анализа мн. сходных явлений.
Примеры сравнит, описания состояния образования в разл. странах можно найти в трудах Я. А. Каменского, педагогов 18—19 вв. И. Г. Гарднера, И. П. Бринк-мана (Германия), Э. А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США). и др. Но сами по себе сравнения систем образования еще не означали оформления их в отрасль пед. науки. Только определение целей и практич. задач, собств. проблем и методов изучения превращает отд. исследования в самостоят. область пед. науки.
Первым исследователем, употребившим (1817). термин «сравнительная педагогика», был М. А. Жюльен Парижский (1775—1848). Под С. п. он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, к-рая явилась бы результатом аналитич. сопоставления практики образования в разл. странах. Жюльен видел в С. п. одно из важнейших средств совершенствования теории и практики образования, выработки общей для всех европ. стран пед. теории, к-рая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Он считал необходимым создать междунар. исследоват. орган для классификации и сравнения содержания и методов обучения в воспитат. учреждениях разл. стран Европы и междунар. пед. журнал.
Для становления С. п. во 2-й пол. 19 в. определенное значение имели работы В. Кузена, Ц. Крузе и Ф. Тирша (Германия), М. Сэдлера (Великобритания), X. Манна, К. Стоу, Ч. Турберга (США), в к-рых исследование заруб. пед. опыта направлялось на совершенствование своих нац. систем образования. Первыми центрами С. п. стали нац. и междунар. информац. и статистич. учреждения, к-рые развернули систематич. подбор, обработку и распространение материалов о состоянии образования: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879). и др.
В кон. 19 - нач. 20 вв. появились сравнит, пед. исследования в России. К ним можно отнести нек-рые работы К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Ушинский, подчеркивая приоритет нац. системы воспитания, предлагал использовать лишь отд. элементы заруб. опыта в рус. школе. Толстой как убежденный сторонник народной школы резко выступал против заимствования иностр. систем воспитания, не исключая, однако, отд. элементов; он советовал прежде всего отличать, что в них основано на вечных законах разума, а что родилось только вследствие ист. условий. Анализу заруб. пед. опыта посвятили свои труды П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и др. При всей разнице подходов, точек зрения и аргументации работы рос. авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование заруб. опыта в практике отеч. школы и педагогики. Иностр. школе и пед. теории посвящали мн. статьи пед. журн. «Нач. школа», «Учитель», «Журнал для воспитания» и др.
В 1-й пол. 20 в. в условиях многочисл. реформ нац. систем образования расширилась сеть орг-ций, занимающихся сравнит.-пед. исследованиями. Роль коорди-нац. центра для них стало играть Международное бюро просвещения. Появились и спец. периодич. издания: «Междунар. ежегодник воспитания и образования» (МБП), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский ун-т, США), «Междунар. пед. журнал» (Германия). и др. Разработкой методологии С. п. и конкретными исследованиями углубленно занимались И. Кэндел, П. Монро, В. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россельо (Швейцария). и др.
В 20-х гг. в сов. России группа педагогов, работавших в системе Народного комиссариата просвещения, занималась изучением заруб. пед. теории и практики школы; на рус. язык переводились наиб. значит. работы иностр. специалистов по общей и эксперим. педагогике; издавался «Бюллетень заруб. педагогики» (ред. А. П. Пинкевич). Журн. «На путях к новой школе» (ред. Н. К. Крупская). систематически публиковал статьи, анализировавшие состояние образования за рубежом. Ознакомлению с опытом школ и с пед. теориями способствовали поездки иностр. ученых в СССР. и советских - в Германию, Чехословакию и др. страны. Эта практика внесла свой вклад в развитие творческой педагогики России.
После 2-й мировой войны к разработке вопросов С. п. обратились Об-во С. п. США (1956), Европ. об-во С.п. в Лондоне (1961). с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании, об-ва С. п. в Австрии, Канаде, Японии, Ин-т педагогики в Гамбурге, Ин-т междунар. пед. исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Ин-т С. п. в Зальцбурге (Австрия), Ин-т С. п. при Ун-те Кюсю и Гос. ин-т пед. исследований (Япония), кафедры и отделы С. п. во мн. ун-тах мира. Действуют Европ. об-во С. п. и Всемирный совет об-в С. п., проводятся конгрессы. Издаются журн.: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review»), «Международный обзор образования» («International Review of Education»), «Мир образования» («Le Monde Education»). и др.
Развитие проблематики и методов С.п. во 2-й пол. 20 в. связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей, Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия), М. Дебесс (Франция), Н. Чакыров (Болгария), Б. Суходолеский (Польша). и др. Заметный вклад в развитие рос. С. п. внесли Б. Л. Вульфсон, В. П. Лапчинская, 3. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров, М. А. Соколова и др. Центры сравнит.-пед. исследований работают в системе РАО и нек-рых вузов. В 70—80-х гг. МГПИ изданы неск. сб-ков «Вопросы С. п.» и ряд уч. пособий для студентов.
В 50—70-х гг в условиях идеология противостояния двух обществ. -полит. систем итоги сравнит -пед. исследований нередко становились материалом для тенденциозного противопоставления отеч педагогики и школы зарубежным, представляя сов систему как высший этап развития образования Сами исследования часто превращались в поиски недостатков и слабых мест в теории и практике заруб школы, а любая критика в адрес сов нар. образования рассматривалась как идеологич. диверсия Гипертро-фиров классовый подход к анализу заруб теории и практики оставлял без должного внимания позитивные поиски и находки, создавая, тем самым, условия для искусств изоляции отеч школы и пед. теории от мирового опыта
На Западе большинство специалистов в контексте борьбы с тоталитаризмом строили свои исследования сов школы на основе жесткой критики, доходившей до фальсификации
С сер 80-х гг осн. задачей С и стал объективный, всесторонний, критический, сопоставит анализ школы и педагогики Его цели - выявление и изучение наиб. общих проблем и тенденций развития образования для его планирования и прогнозирования на нац. и региональном уровне, изучение ист, экон, социально-полит. культурологич. факторов и механизмов их влияния на образование, изучение заруб опыта для определения целесообразности и возможности его использования, с учетом нац. особенностей и традиций в образовании, степени пед. культуры общества, его подготовленности к заимствованию и адаптации этого опыта Наиб. интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного заруб опыта на отеч почве Нек-рые представители С и опираются преим на историю (И Л Кэндл, Хэнс, P Улих, Шнайдер и др.), другие - на социологию (Ц А Андерсен, Бере-дей, А М Казамиас и др.), третьи - на философию (Лоурайс и др.).
С и пользуется не только методами исследования самой педагогики, но, будучи наукой междисциплинарной, использует весь арсенал методов смежных с ней наук Специфич значение для С и имеют неск. методов Описательный (требует точности и объективности, группировки, систематизации и интерпретации фактов, накопления необходимой и достаточной информации для анализа, предусматривает определение единичного и типичного в системе образования, динамика этого метода выражается в последоват возрастании удельного веса исследоват начала). Исторический (анализ генезиса и особенностей развития пед. проблем, способствует более глубокому пониманию совр. состояния изучаемого пед. явления). Социологический метод (предполагает оценку соответствия организации образования потребностям развития данного общества). Статистический метод (анализ и интерпретация количеств показателей образования, вместе с тем количеств рост перестал быть осн. индикатором прогресса образования, сложность использования метода в том, что параметры нац. статистики образования плохо поддаются междунар. сравнениям). Метод сравнения (основной, с помощью к-рого выявляются черты сходства и различия систем образования, фиксируются общие и специфич проявления пед. закономерностей, важный аспект - разработка показателей сравнения). См также Исследование
В качестве уч дисциплины С и используется в системе подготовки и повышения квалификации учителей во мн странах мира. Среди многочисл. задач, стоящих перед С и, актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в разл странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние Важны сравнит изучение теории и практики непрерывного образования, практики дифференциации образования (с целью прогнозирования возможных пед. и социальных ее последствий), разл вариантов реализации идеи интернационализации образования, в т.ч. «глобального образования» и «поликультурного образования»
Лит Соколова M А, Кузь мина E H, Родионов M Л, Сравнит педагогика, M, 1978, С т о л я p с и к о А М, Сравнит педагогика M 1992, H 11 k с г. F, Vergleichende Padagogik, Munchen, 1962, Bereday G, Comparative method m education, № V, 1964, V e X 11 a r d A, Pedagogie comparee Methodes et problemes, P, 1967, Holmes B, Compara tive education Some considerations of methods L,1981 M Л Родионов
Сравнит.-пед. исследования позволяют увидеть достоинства и недостатки отд. систем образования, явления и процессы, к-рые требуют особого внимания и даже реформирования. С. п. исследует широкий круг проблем (теорию, содержание, методы, организацию образования и воспитания). Для С. п. методологически важны объективность, комплексность, конкретно-ист., культурологии., этно-психол. подходы. С. п. призвана учитывать динамику пед. процессов, рассматривать их на основе анализа мн. сходных явлений.
Примеры сравнит, описания состояния образования в разл. странах можно найти в трудах Я. А. Каменского, педагогов 18—19 вв. И. Г. Гарднера, И. П. Бринк-мана (Германия), Э. А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США). и др. Но сами по себе сравнения систем образования еще не означали оформления их в отрасль пед. науки. Только определение целей и практич. задач, собств. проблем и методов изучения превращает отд. исследования в самостоят. область пед. науки.
Первым исследователем, употребившим (1817). термин «сравнительная педагогика», был М. А. Жюльен Парижский (1775—1848). Под С. п. он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, к-рая явилась бы результатом аналитич. сопоставления практики образования в разл. странах. Жюльен видел в С. п. одно из важнейших средств совершенствования теории и практики образования, выработки общей для всех европ. стран пед. теории, к-рая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Он считал необходимым создать междунар. исследоват. орган для классификации и сравнения содержания и методов обучения в воспитат. учреждениях разл. стран Европы и междунар. пед. журнал.
Для становления С. п. во 2-й пол. 19 в. определенное значение имели работы В. Кузена, Ц. Крузе и Ф. Тирша (Германия), М. Сэдлера (Великобритания), X. Манна, К. Стоу, Ч. Турберга (США), в к-рых исследование заруб. пед. опыта направлялось на совершенствование своих нац. систем образования. Первыми центрами С. п. стали нац. и междунар. информац. и статистич. учреждения, к-рые развернули систематич. подбор, обработку и распространение материалов о состоянии образования: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879). и др.
В кон. 19 - нач. 20 вв. появились сравнит, пед. исследования в России. К ним можно отнести нек-рые работы К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Ушинский, подчеркивая приоритет нац. системы воспитания, предлагал использовать лишь отд. элементы заруб. опыта в рус. школе. Толстой как убежденный сторонник народной школы резко выступал против заимствования иностр. систем воспитания, не исключая, однако, отд. элементов; он советовал прежде всего отличать, что в них основано на вечных законах разума, а что родилось только вследствие ист. условий. Анализу заруб. пед. опыта посвятили свои труды П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и др. При всей разнице подходов, точек зрения и аргументации работы рос. авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование заруб. опыта в практике отеч. школы и педагогики. Иностр. школе и пед. теории посвящали мн. статьи пед. журн. «Нач. школа», «Учитель», «Журнал для воспитания» и др.
В 1-й пол. 20 в. в условиях многочисл. реформ нац. систем образования расширилась сеть орг-ций, занимающихся сравнит.-пед. исследованиями. Роль коорди-нац. центра для них стало играть Международное бюро просвещения. Появились и спец. периодич. издания: «Междунар. ежегодник воспитания и образования» (МБП), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский ун-т, США), «Междунар. пед. журнал» (Германия). и др. Разработкой методологии С. п. и конкретными исследованиями углубленно занимались И. Кэндел, П. Монро, В. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россельо (Швейцария). и др.
В 20-х гг. в сов. России группа педагогов, работавших в системе Народного комиссариата просвещения, занималась изучением заруб. пед. теории и практики школы; на рус. язык переводились наиб. значит. работы иностр. специалистов по общей и эксперим. педагогике; издавался «Бюллетень заруб. педагогики» (ред. А. П. Пинкевич). Журн. «На путях к новой школе» (ред. Н. К. Крупская). систематически публиковал статьи, анализировавшие состояние образования за рубежом. Ознакомлению с опытом школ и с пед. теориями способствовали поездки иностр. ученых в СССР. и советских - в Германию, Чехословакию и др. страны. Эта практика внесла свой вклад в развитие творческой педагогики России.
После 2-й мировой войны к разработке вопросов С. п. обратились Об-во С. п. США (1956), Европ. об-во С.п. в Лондоне (1961). с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании, об-ва С. п. в Австрии, Канаде, Японии, Ин-т педагогики в Гамбурге, Ин-т междунар. пед. исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Ин-т С. п. в Зальцбурге (Австрия), Ин-т С. п. при Ун-те Кюсю и Гос. ин-т пед. исследований (Япония), кафедры и отделы С. п. во мн. ун-тах мира. Действуют Европ. об-во С. п. и Всемирный совет об-в С. п., проводятся конгрессы. Издаются журн.: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review»), «Международный обзор образования» («International Review of Education»), «Мир образования» («Le Monde Education»). и др.
Развитие проблематики и методов С.п. во 2-й пол. 20 в. связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей, Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия), М. Дебесс (Франция), Н. Чакыров (Болгария), Б. Суходолеский (Польша). и др. Заметный вклад в развитие рос. С. п. внесли Б. Л. Вульфсон, В. П. Лапчинская, 3. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров, М. А. Соколова и др. Центры сравнит.-пед. исследований работают в системе РАО и нек-рых вузов. В 70—80-х гг. МГПИ изданы неск. сб-ков «Вопросы С. п.» и ряд уч. пособий для студентов.
В 50—70-х гг в условиях идеология противостояния двух обществ. -полит. систем итоги сравнит -пед. исследований нередко становились материалом для тенденциозного противопоставления отеч педагогики и школы зарубежным, представляя сов систему как высший этап развития образования Сами исследования часто превращались в поиски недостатков и слабых мест в теории и практике заруб школы, а любая критика в адрес сов нар. образования рассматривалась как идеологич. диверсия Гипертро-фиров классовый подход к анализу заруб теории и практики оставлял без должного внимания позитивные поиски и находки, создавая, тем самым, условия для искусств изоляции отеч школы и пед. теории от мирового опыта
На Западе большинство специалистов в контексте борьбы с тоталитаризмом строили свои исследования сов школы на основе жесткой критики, доходившей до фальсификации
С сер 80-х гг осн. задачей С и стал объективный, всесторонний, критический, сопоставит анализ школы и педагогики Его цели - выявление и изучение наиб. общих проблем и тенденций развития образования для его планирования и прогнозирования на нац. и региональном уровне, изучение ист, экон, социально-полит. культурологич. факторов и механизмов их влияния на образование, изучение заруб опыта для определения целесообразности и возможности его использования, с учетом нац. особенностей и традиций в образовании, степени пед. культуры общества, его подготовленности к заимствованию и адаптации этого опыта Наиб. интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного заруб опыта на отеч почве Нек-рые представители С и опираются преим на историю (И Л Кэндл, Хэнс, P Улих, Шнайдер и др.), другие - на социологию (Ц А Андерсен, Бере-дей, А М Казамиас и др.), третьи - на философию (Лоурайс и др.).
С и пользуется не только методами исследования самой педагогики, но, будучи наукой междисциплинарной, использует весь арсенал методов смежных с ней наук Специфич значение для С и имеют неск. методов Описательный (требует точности и объективности, группировки, систематизации и интерпретации фактов, накопления необходимой и достаточной информации для анализа, предусматривает определение единичного и типичного в системе образования, динамика этого метода выражается в последоват возрастании удельного веса исследоват начала). Исторический (анализ генезиса и особенностей развития пед. проблем, способствует более глубокому пониманию совр. состояния изучаемого пед. явления). Социологический метод (предполагает оценку соответствия организации образования потребностям развития данного общества). Статистический метод (анализ и интерпретация количеств показателей образования, вместе с тем количеств рост перестал быть осн. индикатором прогресса образования, сложность использования метода в том, что параметры нац. статистики образования плохо поддаются междунар. сравнениям). Метод сравнения (основной, с помощью к-рого выявляются черты сходства и различия систем образования, фиксируются общие и специфич проявления пед. закономерностей, важный аспект - разработка показателей сравнения). См также Исследование
В качестве уч дисциплины С и используется в системе подготовки и повышения квалификации учителей во мн странах мира. Среди многочисл. задач, стоящих перед С и, актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в разл странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние Важны сравнит изучение теории и практики непрерывного образования, практики дифференциации образования (с целью прогнозирования возможных пед. и социальных ее последствий), разл вариантов реализации идеи интернационализации образования, в т.ч. «глобального образования» и «поликультурного образования»
Лит Соколова M А, Кузь мина E H, Родионов M Л, Сравнит педагогика, M, 1978, С т о л я p с и к о А М, Сравнит педагогика M 1992, H 11 k с г. F, Vergleichende Padagogik, Munchen, 1962, Bereday G, Comparative method m education, № V, 1964, V e X 11 a r d A, Pedagogie comparee Methodes et problemes, P, 1967, Holmes B, Compara tive education Some considerations of methods L,1981 M Л Родионов
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
