СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
область психологии, в которой рассматриваются психологические особенности аномальных детей и подростков, чьи недостатки обусловлены диффузным поражением коры головного мозга или дефектами речи, двигательного аппарата и сенсорных систем.
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
Специальная психология
область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых – в особых формах психологического сопровождения.
Источник: Педагогическая диагностика и коррекция в воспитательном процессе.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
(лат. specialis – особый и гр. psyche – душа) — раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии, нарушения в развитии у которых связаны с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы.
В зависимости от специфики нарушений выделяют отрасли С.п.: тифлопсихология; сурдопсихология; олигофренопсихология, психология детей с задержкой психического развития, психология детей с нарушениями речи.
В зависимости от специфики нарушений выделяют отрасли С.п.: тифлопсихология; сурдопсихология; олигофренопсихология, психология детей с задержкой психического развития, психология детей с нарушениями речи.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ
область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально- психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение. В настоящее время термин используется как синоним психологии коррекционной. Отраслями П.С. являются логопсихология, олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология.
Источник: Терминологический словарь по логопедии и нейропсихологии.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания. Становление С.п. происходило в рамках дефектологии. Исторически первыми возникли такие направления С.п., как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология). За свою почти столетнюю историю С.п. значительно расширила область своего применения. Современная С.п. обращена и к детям с задержкой психического развития, нарушениями речи, слуха, зрения, ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями (см.Нарушения двигательные) и др. Кроме того, помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, С.п. накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений. До середины 19 в. исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер. Сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических сочинениях гл.о. в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих. Начало систематических исследований в области С.п. в России, как и в странах Западной Европы и в США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и началом строительства государственных систем специального образования, ядро которого составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов. Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко Медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). История развития теоретических основ С.п. и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем Выготского, который в 20-е гг. 20 в. на основе созданной им культурно-исторической теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития. Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций и специфически человеческих способностей, Выготский гл. причину детской дефективности видел в "социальных вывихах". Под "социальными вывихами" он понимал выпадение аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, "настроенной" на нормальный тип развития. Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребенка, вызванного такими "социальными вывихами", Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения "обходных путей" решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Идеи Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями Л.В. Занковым, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьевым, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф и др., послужили научной основой кардинального изменения сложившихся в России в дореволюционный период подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, обеспечили научную основу создаваемой в стране системы специального образования. Развитие С.п. внесло значительный вклад и в создание общих теоретических основ отечественной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии в период ее становления в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности. Развитие С.п. в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х гг. рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями в психофизическом развитии, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (гл.о. когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития. Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., привел к накоплению знания во всех областях С.п., обеспечил развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но в то же время обусловил относительную изолированность и, по преимуществу, прикладной характер разных направлений С.п. Переосмысление в 90-е гг. государством и обществом ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии С.п. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения. Вслед за Выготским рассматривая образование как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как универсальный механизм трансляции общественного опыта, всеобщую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил человека, современная С.п. видит свои гл. задачи: в выявлении особых образовательных потребностей детей (см.Дети с особыми образовательными потребностями), по тем или иным причинам выпадающих из системы образовательных воздействий, и в ориентировании таких детей на нормальный тип развития; в определении психологических условий реализации этих образовательных потребностей в различных формах обучения и воспитания, включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в социум. В центре внимания специалистов находятся теперь уже не особенности развития детей с теми или иными аномалиями, а образовательные потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии, создание оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье и максимально интегрировать его в сообщество обычных сверстников. С.п., т.о., становится не только теоретической или прикладной, но и практической дисциплиной. Задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы. См. также Дети с особыми образовательными потребностями, Дефектология, Нарушения двигательные
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отрасль психологии, изучающая особенности психики аномальных детей, подростков и взрослых; включает разделы по видам нарушений (интеллекта, слуха, зрения и т. д.); составная часть дефектологии. Сообщения об особенностях психики детей и взрослых, страдающих разл. дефектами развития, появлялись нерегулярно, в мед., филос. и психол. сочинениях до сер. 19 в. Впоследствии, гл. обр. в связи с появлением соответствующих уч. заведений, труды по проблемам С. п. публиковались более систематически как зарубежными, так и отеч. авторами. Так, данные по психологии глухих были опубликованы психологами У. Джемсом и Т. Рибо, сурдопедагогами В. И. Флери, И. А. Васильевым, Н. М. Лаговским, П. Шуманом и др. Психология слепых исследовалась преим. психологами и тифлопедагогами В. Гаюи, К. Бюркле-ном, П. Виллеем, И. Клейном, А. Мел-лем, А. И. Скребицким, А. П. Белоруко-вым и др. Психол. особенности умственно отсталых детей и подростков описывали гл. обр. врачи-психиатры Э. Сеген, П. Солье, Э. Крепелин, И. П. Мержеевский, С. С. Корсаков, В. И. Гиляровский и др.
Становление психологии аномальных детей и развитие С. п. как науч. отрасли происходили в непосредств. связи с прак-тич. деятельностью спец. образоват. учреждений. Большое значение имели данные сравнит, исследований по общей и дет. психологии. В соответствии с тенденцией, отмечаемой в области спец. педагогики (и всей дефектологии), происходит также постоянная дифференциация С. п. С др. стороны, более интенсивно осуществляется сравнит, изучение аномальных детей разных категорий и исследуются общие закономерности аномального развития.
В СССР. начало систематич. разработке проблем С. п. положил в 20-х гг. Л. С. Выготский. В Эксперим.-дефекто-логич. ин-те (ныне НИИ дефектологии). в 1930 впервые в мире была организована лаборатория С. п. (под руководством Л. В. Занкова). Результаты проведенных исследований позволили накопить обширный материал по вопросам познават. деятельности, психологии труда, формирования личности, особенностей развития психики, свойственных как всем аномальным детям, так и отдельным их категориям.
Психол. исследования имеют большое значение для определения и обоснования критериев отнесения детей к группе аномальных. Осн. критерий - своеобразие развития этих детей, проявляющееся гл. обр. в сфере психики. Это своеобразие обусловливается т. и, первичным нарушением, возникающим вследствие воздействия разл. повреждающих (патогенных, болезнетворных). факторов, что влечет за собой аномальное психич. развитие ребенка. Аномальное развитие происходит в соответствии с общими закономерностями развития ребенка, но имеет характерные проявления в каждой из категорий аномальных детей.
Первичные нарушения обусловливают вторичные отклонения в развитии психики аномальных детей, прежде всего в формировании и развитии осн. процессов познания. Дальнейшие отклонения (3-, 4-го порядка), вызванные первичным поражением и вторичными отклонениями, затрагивают не только познават. процессы (напр., нарушение мышления, зависящее от расстройства речи, обусловливается, в свою очередь, первичным поражением слуха), но и эмоционально-волевые и др. стороны личности. Незначит. степень первичного нарушения у детей с задержкой психич. развития может быть причиной того, что такие дети относятся к аномальным лишь в течение определенного времени, необходимого для достижения коррекции дефекта, после чего они могут быть отнесены к одному из вариантов нормы. В отд. случаях подобные результаты могут быть достигнуты и среди аномальных детей др. категорий.
Особенности аномального развития ребенка зависят от времени возникновения у него первичного нарушения. При этом отклонения в развитии будут тем более выраженными, чем ранее наступило первичное нарушение. Позднее появление первичного нарушения и незначит. выраженность его могут быть причиной того, что отклонения в развитии могут проявляться лишь отд. чертами. Напр., ребенок шк. возраста, у к-рого зрение ухудшается до показателей, характерных для слабовидящих детей, успевает приобрести богатый зрительный опыт. И хотя при этом процессы восприятия замедляются и могут встречаться отд. затруднения в процессе учебы, развитие такого учащегося уже не приобретает черты аномального.
Существ, значение имеют индивидуальные особенности ребенка, однако при аномальном развитии специфика заключается в положит, или отрицат. влиянии тех или иных индивид, качеств на реализацию процессов коррекции и компенсации аномального развития. Следует также отметить, что особенности аномального развития, своеобразные отклонения от нормы нельзя однозначно расценивать лишь как отрицательные, поскольку они несут в себе элементы, играющие положит., компенсаторную роль (см. Компенсация).
Роль воспитания и обучения в процессе развития более значит. ельна для аномальных детей, чем для нормального ребенка. Чем ранее начаты пед. мероприятия, мобилизующие потенциальные возможности аномальных детей, тем интенсивней и совершенней протекают компенсаторные процессы.
Существуют более частные закономерности, к-рые специфичны для групп нарушений (при аномалиях, связанных с повреждением анализаторов, с нарушением умственного развития, с преим. поражением двигат. сферы), для отд. категорий аномальных детей и для типо-логич. групп внутри каждой категории. Во всех разделах С. п. наиболее полно изучены познават. процессы у аномальных детей каждой категории (мышление, речь, память, восприятие). В 70—80-е гг. 20 в. более интенсивно изучалась личность аномальных детей в широком возрастном диапазоне, в т. ч. предпосылки формирования личностных качеств, познават. интересы, развитие способностей и мотивации уч. деятельности, формирование личности в коллективе, развитие трудовых и проф. интересов, адаптация и др.
На основе исследований по С. п. разрабатываются психолого-пед. рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов работы в спец. образоват. учреждениях. Исследования по С. п. проводятся в НИИ коррек-ционной педагогики РАО, на дефектоло-гич. ф-тах пед. ин-тов, на кафедрах психологии нек-рых пед. ин-тов и др. Вопросы С. п. освещаются в журн. «Дефектология» (с 1969), а также в общепси-хол. журналах.
В нек-рых странах Центр, и Вост. Европы С. п. развивается как единая отрасль психологии. Значит. вклад в ее развитие внесли А. Рошка (Румыния), Л. Пожар (Чехия), Е. Бедер (Венгрия). и др. В зап.-европ. странах и США исследования по С. п. обычно проводятся по отд. видам нарушений с позиций разл. науч. школ либо на основе концепции, объединяющей аномальных и особо одаренных детей понятием «исключительные дети». Такой подход к проблемам С. п. фактически устраняет возможность сравнит, анализа, выявления общего и специфического в аномальном развитии. Интенсивно изучаются психол. особенности умственно отсталых; в оценке интеллекта отмечается отход от механич. применения тестовых методик [Б. Саймон (Великобритания), Р. Заззо, М. Стамбах (Франция). и др.]. Проблемам личности, восприятия, мышления и речи, памяти у умственно отсталых посвящены работы А. Д. Кларка, Н. ОКоннора, П. Митт-лера (Великобритания). и др. В США в 60-х гг. особенно интенсивно исследовались вопросы психологии обучения умственно отсталых (в связи с созданием спец. фонда для изучения умственной отсталости), в частности психол. аспекты социальной адаптации, особенности личности, развития речи и мышления (С. Кирк, X. Бирч, Д. Зиглер, Н. Эллис). Особенности восприятия, мышления, речи, памяти, личности глухих отражены в работах Э. Левина (США), П. Олерона (Франция), Р. Конрада (Великобритания), X. Майклбаста, X. Фурта (США); вопросы ощущений и восприятия, развития движений и ориентировки, мышления, уч. деятельности и т. д. у слепых - в трудах И. Хатвелл (Франция), М. Тоби-на, Р. Ф. Кромера (Великобритания), Т. Кутсфорта (США).
Лит.: Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей, М., 1967; В л а с о в а Т. А., II с в з и с p M. С., Дети с отклонениями в развитии, М., 1967; Психол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; Лебединский В. В., Нарушения психич. развития у детей, М., 1985; Лубовский В. И., Психол. проблемы диагностики аномального развития детей, М., 1989; Выготский Л. С., Проблемы дефектологии, М., 1995; The applica-tion of child development research to exceptional children, ed. by J. Galagher, Reston (Ya.), 1975; Hewett F. M., Forness S. R., Educa-tion of exceptional learners, Boston, 19772; The psychology of mental retardation. Issues and app-roaches, ed. by I. Bialer, M. Sternlicht, N. Y., 1977; Suhrweier H., Beurteilung geschadigter Kinder, В., 19794.
См. также лит. при статьях Аномальные дети, Дефектология, Сурдопедагогика, Логопедия, Тифлопедагогика и др.
Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова.
Становление психологии аномальных детей и развитие С. п. как науч. отрасли происходили в непосредств. связи с прак-тич. деятельностью спец. образоват. учреждений. Большое значение имели данные сравнит, исследований по общей и дет. психологии. В соответствии с тенденцией, отмечаемой в области спец. педагогики (и всей дефектологии), происходит также постоянная дифференциация С. п. С др. стороны, более интенсивно осуществляется сравнит, изучение аномальных детей разных категорий и исследуются общие закономерности аномального развития.
В СССР. начало систематич. разработке проблем С. п. положил в 20-х гг. Л. С. Выготский. В Эксперим.-дефекто-логич. ин-те (ныне НИИ дефектологии). в 1930 впервые в мире была организована лаборатория С. п. (под руководством Л. В. Занкова). Результаты проведенных исследований позволили накопить обширный материал по вопросам познават. деятельности, психологии труда, формирования личности, особенностей развития психики, свойственных как всем аномальным детям, так и отдельным их категориям.
Психол. исследования имеют большое значение для определения и обоснования критериев отнесения детей к группе аномальных. Осн. критерий - своеобразие развития этих детей, проявляющееся гл. обр. в сфере психики. Это своеобразие обусловливается т. и, первичным нарушением, возникающим вследствие воздействия разл. повреждающих (патогенных, болезнетворных). факторов, что влечет за собой аномальное психич. развитие ребенка. Аномальное развитие происходит в соответствии с общими закономерностями развития ребенка, но имеет характерные проявления в каждой из категорий аномальных детей.
Первичные нарушения обусловливают вторичные отклонения в развитии психики аномальных детей, прежде всего в формировании и развитии осн. процессов познания. Дальнейшие отклонения (3-, 4-го порядка), вызванные первичным поражением и вторичными отклонениями, затрагивают не только познават. процессы (напр., нарушение мышления, зависящее от расстройства речи, обусловливается, в свою очередь, первичным поражением слуха), но и эмоционально-волевые и др. стороны личности. Незначит. степень первичного нарушения у детей с задержкой психич. развития может быть причиной того, что такие дети относятся к аномальным лишь в течение определенного времени, необходимого для достижения коррекции дефекта, после чего они могут быть отнесены к одному из вариантов нормы. В отд. случаях подобные результаты могут быть достигнуты и среди аномальных детей др. категорий.
Особенности аномального развития ребенка зависят от времени возникновения у него первичного нарушения. При этом отклонения в развитии будут тем более выраженными, чем ранее наступило первичное нарушение. Позднее появление первичного нарушения и незначит. выраженность его могут быть причиной того, что отклонения в развитии могут проявляться лишь отд. чертами. Напр., ребенок шк. возраста, у к-рого зрение ухудшается до показателей, характерных для слабовидящих детей, успевает приобрести богатый зрительный опыт. И хотя при этом процессы восприятия замедляются и могут встречаться отд. затруднения в процессе учебы, развитие такого учащегося уже не приобретает черты аномального.
Существ, значение имеют индивидуальные особенности ребенка, однако при аномальном развитии специфика заключается в положит, или отрицат. влиянии тех или иных индивид, качеств на реализацию процессов коррекции и компенсации аномального развития. Следует также отметить, что особенности аномального развития, своеобразные отклонения от нормы нельзя однозначно расценивать лишь как отрицательные, поскольку они несут в себе элементы, играющие положит., компенсаторную роль (см. Компенсация).
Роль воспитания и обучения в процессе развития более значит. ельна для аномальных детей, чем для нормального ребенка. Чем ранее начаты пед. мероприятия, мобилизующие потенциальные возможности аномальных детей, тем интенсивней и совершенней протекают компенсаторные процессы.
Существуют более частные закономерности, к-рые специфичны для групп нарушений (при аномалиях, связанных с повреждением анализаторов, с нарушением умственного развития, с преим. поражением двигат. сферы), для отд. категорий аномальных детей и для типо-логич. групп внутри каждой категории. Во всех разделах С. п. наиболее полно изучены познават. процессы у аномальных детей каждой категории (мышление, речь, память, восприятие). В 70—80-е гг. 20 в. более интенсивно изучалась личность аномальных детей в широком возрастном диапазоне, в т. ч. предпосылки формирования личностных качеств, познават. интересы, развитие способностей и мотивации уч. деятельности, формирование личности в коллективе, развитие трудовых и проф. интересов, адаптация и др.
На основе исследований по С. п. разрабатываются психолого-пед. рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов работы в спец. образоват. учреждениях. Исследования по С. п. проводятся в НИИ коррек-ционной педагогики РАО, на дефектоло-гич. ф-тах пед. ин-тов, на кафедрах психологии нек-рых пед. ин-тов и др. Вопросы С. п. освещаются в журн. «Дефектология» (с 1969), а также в общепси-хол. журналах.
В нек-рых странах Центр, и Вост. Европы С. п. развивается как единая отрасль психологии. Значит. вклад в ее развитие внесли А. Рошка (Румыния), Л. Пожар (Чехия), Е. Бедер (Венгрия). и др. В зап.-европ. странах и США исследования по С. п. обычно проводятся по отд. видам нарушений с позиций разл. науч. школ либо на основе концепции, объединяющей аномальных и особо одаренных детей понятием «исключительные дети». Такой подход к проблемам С. п. фактически устраняет возможность сравнит, анализа, выявления общего и специфического в аномальном развитии. Интенсивно изучаются психол. особенности умственно отсталых; в оценке интеллекта отмечается отход от механич. применения тестовых методик [Б. Саймон (Великобритания), Р. Заззо, М. Стамбах (Франция). и др.]. Проблемам личности, восприятия, мышления и речи, памяти у умственно отсталых посвящены работы А. Д. Кларка, Н. ОКоннора, П. Митт-лера (Великобритания). и др. В США в 60-х гг. особенно интенсивно исследовались вопросы психологии обучения умственно отсталых (в связи с созданием спец. фонда для изучения умственной отсталости), в частности психол. аспекты социальной адаптации, особенности личности, развития речи и мышления (С. Кирк, X. Бирч, Д. Зиглер, Н. Эллис). Особенности восприятия, мышления, речи, памяти, личности глухих отражены в работах Э. Левина (США), П. Олерона (Франция), Р. Конрада (Великобритания), X. Майклбаста, X. Фурта (США); вопросы ощущений и восприятия, развития движений и ориентировки, мышления, уч. деятельности и т. д. у слепых - в трудах И. Хатвелл (Франция), М. Тоби-на, Р. Ф. Кромера (Великобритания), Т. Кутсфорта (США).
Лит.: Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей, М., 1967; В л а с о в а Т. А., II с в з и с p M. С., Дети с отклонениями в развитии, М., 1967; Психол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; Лебединский В. В., Нарушения психич. развития у детей, М., 1985; Лубовский В. И., Психол. проблемы диагностики аномального развития детей, М., 1989; Выготский Л. С., Проблемы дефектологии, М., 1995; The applica-tion of child development research to exceptional children, ed. by J. Galagher, Reston (Ya.), 1975; Hewett F. M., Forness S. R., Educa-tion of exceptional learners, Boston, 19772; The psychology of mental retardation. Issues and app-roaches, ed. by I. Bialer, M. Sternlicht, N. Y., 1977; Suhrweier H., Beurteilung geschadigter Kinder, В., 19794.
См. также лит. при статьях Аномальные дети, Дефектология, Сурдопедагогика, Логопедия, Тифлопедагогика и др.
Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия