Содержание образования

педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение к-рой обеспечивает развитие личности. Специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем. Функции общего образования возлагаются преим. на ср. уч. заведения, в вузах его элементы включаются в гуманитарные дисциплины и предметы (курсы), расширяющие кругозор учащихся, связанный с профессией (математика для техников, общая биология для медиков и т. д.).
Источник С. о. - социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Каждая эпоха наполняет культуру новым, только ей свойственным содержанием, отвечающим потребностям и задачам общества. С выделением школы как самостоят. обществ, института С. о. рассматривалось с точки зрения уч. предметов, т.е. отд. областей деятельности, связанных с функциями определенных социальных групп общества в целом. Вместе с нарастанием разделения труда и социальных функций увеличивалось число конкретных отраслей деятельности, воплощенных в уч. предметах (счет, письмо, чтение, затем семь свободных искусств и т. д.). В 17—18 вв. С. о. включало элементы, общие для всех отраслей деятельности, и стало определяться как система знаний, умений и навыков. Сформировались теории материального и формального образования. В педагогике 19 в. (у Ф. А. Дистервега за рубежом и К. Д. Ушинского в России). обозначились цели обучения, выходящие за рамки знаний, умений и навыков: развитие ума, самостоятельности, творческих способностей. Однако они не воплотились в новое понимание С. о.
В наст, время выделяется неск. уровней рассмотрения и формирования С. о. На теоретич. уровне С. о. фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и обществ, функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его пед. интерпретации. На уровне учебного предмета представлены определенные части С. о., несущие специфич. функции в общем образовании. Совокупность уч., предметов с отведенным на них уч. временем составляет учебный план, а в состав каждого уч. предмета или курса входят знания, алгоритмизированная деятельность по усвоению умений, задания равного типа на творческое применение знаний и умений, эмоциональная деятельность, формирующая ценностные отношения к объектам усвоения. Весь этот состав реализуется на уровне учебного материала, в к-ром даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках, уч. пособиях элементы С. о., входящие в курс обучения. Т. о. С. о. раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках. Гл. фактором, действующим при конструировании С. о., являются потребности общества и цели, к-рые оно ставит перед воспитывающим обучением.
С. о. отражает мировоззрение общества, направлено на формирование у обучаемых не только общей картины мира, но и отношения к миру (интеллектуального и эмоционально-ценностного). Для определения С. о. важно раскрыть роль обобщенных знаний как принципов познания (физика, химия, биология, обществоведение и т. д.), реализации отношений (лит-ра, история, музыка, живопись), социальной деятельности (история, обществоведение, экон. география, внеклассная работа). На разных уровнях формирования С. о. мировоззрение отражается по-разному: на теоре-тич. уровне - как обоснование подхода к составу С. о.; на уровне уч. предмета - как свод идей, подлежащих усвоению; на уровне уч. материала - как отбор видов знаний.
Деятельность людей разнообразна, специфична для разных профессий и специальностей, поэтому для конструирования С. о. необходимо найти их общие компоненты, подлежащие.усвоению независимо от характера будущей деятельности. Социальный опыт включает 4 элемента, каждый из к-рых отличается своим содержанием и функциями в сохранении и развитии культуры, в формировании личности. Первый элемент - знания. Совокупность их видов способствует построению у индивида общего представления об окружающей действительности, ориентации его в необходимой деятельности и т. д. Второй элемент - опыт осуществления способов деятельности. В ходе его усвоения формируются умения и навыки, функции к-рых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества. Третий - опыт творческой деятельности. Его функция - дальнейшее развитие культуры. Содержание творчества характеризуется неалгоритмизируемыми интеллектуальными процедурами деятельности и состоит в самостоят. переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомых условиях и среде, неожиданных функций знакомых объектов, структуры объектов и пр. Четвертый элемент - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, т.е. нормы и система ценностных отношений данного общества к определенным объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям). К содержанию объектов ценностного отношения относятся равные группы: инвариантно необходимые для личности и спонтанно складывающиеся у нее в процессе жизнедеятельности (практич. удовлетворение ее потребностей и успешная реализация ее планов, признание и защищенность ближайшей средой, терпимое и справедливое отношение к ней людей, познание окружающей действительности, самопроявление), требующие целенаправленного воспитания (собственное и чужое здоровье, честь и достоинство, истина и справедливость, природа и культура родного края, разнообразие культур и уважение к др. народам, компетентность и квалификация, порядочность, интеллектуальная активность и др.). Функция этого элемента социального опыта - регулирование избирательного отношения к явлениям действительности и ее разным сторонам.
Гл. принципы формирования С. о.: соответствие во всех его элементах и на всех уровнях потребностям общества; единство содержат, и процессуальной сторон обучения; структурное единство.
С. о. на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и в конечном счете - к конкретным формам его реализации в процессе обучения.
Общим принципом отбора С. о. является соотношение знаний, способов деятельности, функций гражданина и системы обществ, ценностей, подлежащих освоению с учетом удовлетворения специфич. потребностей индивида и права его на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания.
Существенные проблемы теории С. о. связаны с выявлением базового С. о., разработкой его стандарта, его гуманизацией и гуманитаризацией (см. Гуманистическая педагогика, Гуманитаризация образования). В нач. период человеческой истории базовое С. о. совпадало со всей совокупностью социального опыта. Расширение социального опыта вызвало дифференциацию функций разл. обществ, групп и изменение структуры базового С. о. Одна его часть оставалась общей для всего социума, другая разделялась в соответствии с функциями социальных страт. С развитием общества все труднее становилось выделять базовое С. о. Эмпирически выявлялась некрая его необходимая часть - речь, традиции, письмо, счет; впоследствии к ним добавлялись специализиров. физич. и воен. подготовка (спартанское, рыцарское воспитание и др.). и постепенно происходило отдаление необходимого объема базового С. о. от объема возрастающего социального опыта. С этим связаны потеря части базового С. о., перегрузка его дополнительным, не обязательным уч. материалом. Спец. исследования, направленные на выявление базового С. о., не охватывали всей проблемы (напр., таксономия Блума затрагивала лишь часть вопросов). С. о. строилось и строится подчас интуитивно и обеспечивается преим. за счет опыта и универсальных потребностей всех членов социума. Оптимальный объем базового С. о., степень перегрузки его пока не установлены. Разрабатываемые стандарты (см. Стандарты образовательные). недостаточно обоснованы. Остается актуальным и вопрос о путях исследования С. о., его минимума и дополнительного к нему дифференциров. содержания.
Теории С. о. в зарубежной педагогике. При отборе С. о. помимо выделения в нем обязательной и факультативной, классной и внеклассной частей предусмотрено деление уч. материала на основной и дополнительный. Состав С. о. педагоги мн. стран рассматривают.н. с точки зрения сочетания в нем естеств.-науч., гуманитарного, филол. образования, трудовой подготовки, эстетич. и физич. воспитания. Интегрирующая тенденция совр. науки связывается с введением комплексных дисциплин. Формируются общие принципы отбора С. о. Нек-рые педагоги считали, что знания должны содействовать воспитанию умственных способностей учащихся, поэтому в С. о. необходимо включать только те сведения, к-рые вводят учащихся в логику науки и имеют практич. ценность. Другие выделяли такие принципы отбора С. о., как научность, связь теории с практикой, доступность, единство обучения и воспитания, интегральность и системность С. о. Предпринималась попытка сформулировать более частные положения (критерии отбора С. о.): значимость уч. материала для целей образования, включение базового уч. материала соответственно функциям школы и данным науч. прогноза. В Польше разработано неск. концепций С. о. Проблемно-к о м-плексная теория С. о. (Б. Сухо-дольский). состоит в том, что общее образование составляет необходимый компонент профессионального и не столько обеспечивает подготовку учащихся к будущей профессии, сколько облегчает им познание действительности. Содержание образования должно включать актуальные проблемы современности, представленные в комплексных дисциплинах. Исходной предпосылкой концепции структурализма (К. Сосницкий). стала перегрузка программ, стремление в полном объеме отражать все достижения науки, техники и культуры. Предполагалось, что ориентация программ на содержательные компоненты науки, выделение в содержании каждого изучаемого предмета основных формообразующих элементов, имеющих науч. и образоват. значимость, позволит учащимся познать не только картину мира, представленную отд. наукой, но и реальную действительность.
В зап.-европ. педагогике преобладают теории С. о. прагматич. характера. На рубеже 19 и 20 вв. в США выдвигалась утилитаристская концепция отбора и систематизации С. о. Ее представители Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др. понимали образование как непрерывный процесс «реконструкции опыта». Они сформулировали принципы отбора С. о.: проблемный подход, предполагавший представление С. о. в виде междисциплинарных систем знаний; формирование практич. умений в противоположность традиц. школе, где усвоение знаний шло путем механич. упражнений; объединение учебы с игрой и даже включение элементов игры в уч. деятельность и др. Концепция утилитаризма оказала сильное влияние как на содержание, так и на методы обучения в амер. школе. Теория экземпляризма, разработанная Г. Шейерлем (1958, ФРГ), исходит из необходимости сокращения объема уч. материала. Первый из возможных путей - т.н. парадигмальное обучение (от греч. paradeigma - пример, образец), при к-ром уч. материал, напр., по истории ср. веков, следует представлять в программе не систематически (традиц. обучение), а выбрать 10—12 тем, каждая из к-рых охватывает типичные события этой эпохи. Таким образом у ученика сформируется образ особенностей эпохи, что позволит ему отличать этот ист. период от других Учителю предоставляется свобода выбора темы из многих представленных в программе Второй путь - вместо традиц. передачи учащимся знаний в виде непрерывного изложения уч материала оперировать их тематич примерами, т с приучать школьников познавать целое путем фундаментального анализа к -л типичного для этой целостности фрагмента После-доват соблюдение этого принципа приводит к противоречию с принципом систематичности обучения, что неприемлемо для предметов с линейной структурой материала
Особое внимание в зал -европ педагогике уделяется составу Сое точки зрения входящих в него компонентов Выделяют, напр., знания, ценности, умения и отношения (Дж Керр, США). Авторы, придерживающиеся технократич филос. ориентации, ссылаясь на требования НТР, включают в С о умения учиться, добывать знания, решать проблемы (Ж Мажо, Франция). Нек-рые теоретики в качестве элементов С о называют чувства, эмоции, отношения (Т Брамельд, США). В работах педагогов, к-рые осн.целью обучения считают умственное развитие учащихся, реализуются идеи Дж Брунера, показавшего важное значение структурирования знаний и выдвинувшего в качестве ведущих элементов С о обобщения, теоретич идеи Для педагогов, ориентирующихся на философию экзистенциализма, характерно стремление подчинить отбор С о потребностям детей в самопознании, самореализации Согласно воззрениям представителей гуманистич образования, критерием конструирования С о должны служить - стремление к самоопределению, общению, личной независимости