СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Отрасль социологии. Предметом ее изучения являются участники образовательного процесса: сама система образования в целом и ее уровневые подсистемы. С. о. исследует также функции образования и социальную политику в области образования. При Российской академии образования создан Центр социологии образования, который разрабатывает современные проблемы С. о.
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
отрасль социологии. Предметами ее исследования являются социальные субъекты - участники образовательного процесса: сама система образования в целом, ее уровневые подсистемы и соответствующие институты и групповые агенты С.о. в их взаимосвязи и взаимодействии с другими сферами общества. С.о. исследует также функции образования в системе общественного воспроизводства, в т.ч., например, в социализации, и социальную политику в области образования. Основы исследования образования социологическими методами заложил М. Вебер. Фундаментальное значение для С.о. имели труды Э. Дюркгейма, а также работы Т. Веблена, У. Уэллера и др. Исходными стали идеи жившего с 1933 в Великобритании философа и социолога К. Манхейма. В книге "Диагноз нашего времени" (1943; рус. пер. 1994) он сформулировал принципы социологического анализа массового образования: 1) образование формирует не человека вообще, но человека в данном обществе и для этого общества. 2) Оптимальной образовательной ячейкой выступает группа, вырабатывающая модели поведения, которым следуют входящие в нее индивиды. 3) Цели образования в обществе могут быть адекватно поняты лишь в связи с конкретными ситуациями каждой возрастной группой и формирующим их социальным строем. 4) В социологии нормы выражают взаимодействие между индивидуальным и групповым приспособлением. Истинная природа и функция законов и норм обнаруживаются через историю многих поколений. 5) Образование может рассматриваться как один из способов социального воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. 6) Система образования способна поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, лишь имея общую стратегию с социальными институтами, действующими вне учебных заведений. Социологические исследования развернулись в 50-е гг. в период модернизации образования во мн. странах. Сформировались самостоятельные направления С.о.: исследование массовых коммуникаций, медиаобразования, изучение образа жизни тинэйджеров и молодежной субкультуры и др. В рамках ЮНЕСКО и Международной социологической ассоциации действует Исследовательский комитет проблем молодежи, осуществляющий свою деятельность под эгидой Европейского центра координации исследований и документации в области социальных наук (Вена). В России с конца 19 в. был накоплен опыт социологической интерпретации образовательной проблематики (обследования школьной системы деятелями земского движения; труды П.Н. Милюкова, С.Н. Трубецкого, П.А. Сорокина и др.). После 1917 социологические исследования продолжались в русле теории социального воспитания. Но в конце 20-х гг. научная работа в этой сфере была практически свернута. Проводились лишь отдельные оригинальные исследования в области социальной проблематики (например, труды Л.С. Выготского в области культурно-исторической психологии, работы его и П.П. Блонского в области педологии). Реальное становление и развитие отечественной С.о. возобновилось в 60-х гг. Под руководством В.Н. Шубкина в Новосибирске были начаты крупные исследования профессиональных предпочтений, трудоустройства, жизненных путей различных групп молодежи. Изучались проблемы совершенствования системы общего и профессионального образования, прогнозирования социальной профессиональной и территориальной мобильности выпускников школ. Сложились отдельные направления социологического изучения: ценностных ориентаций при выборе профессии, проблем высшей школы и молодежи и др. По предложению российских специалистов при Исполкоме Всемирной социологической ассоциации был создан (1970) Комитет по социологии образования. В 1975-85 появились исследования, имеющие не только прикладное, но и теоретическое значение, в т.ч. по проблемам молодежи в процессе воспроизводства социальной структуры общества (Н.А. Аитов, О.И. Шкаратан), по социологии детства (И.С. Кон), социальному прогнозированию (И.В. Бестужев-Лада) и др. С середины 80-х гг. С.о. развивалась в русле социально-экономических реформ. В 1992 создан Центр социологии образования при РАО (на базе Временного научно-исследовательского коллектива "Школа"), разрабатывающий современные проблемы С.о. — социологическая дисциплина, предмет которой - система образования как социальный институт и ее взаимодействие с обществом. (Курс лекций по социологии образования. Под общей ред. В.И. Астаховой. - Харьков, 2003. )
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
отрасль социологической науки, рассматривающая образование как социальный институт и социокультурный процесс передачи социального опыта от одного поколения к другому. Предмет С. о. – это изучение закономерностей функционирования и развития образования, его взаимодействие и взаимовлияние на развитие общества, социальных общностей, различных слоев и групп, их отношений между собой в процессе жизнедеятельности. Функции С. о.: мировоззренческая формирование взглядов и идей об образовании, способов их вхождения составной частью в целостную систему социологического видения общества; социализационная изучение образования как социального механизма социализации человека, исследование места и роли образования в освоении и накоплении индивидом социального опыта, общественных норм, традиций и стереотипов социально одобряемого поведения; прогностическая разработка социальных прогнозов о предполагаемых тенденциях, процессах, прогнозирование возможных результатов, выявление факторов воздействия на процесс образования в конкретных условиях; теоретическая расширение, приращение и обогащение социологических знаний об образовании как социальном явлении; описательная – систематизация и описание получаемого исследовательского материала в отчетах, статьях, аналитических записках; информационная сбор, систематизация и накопление социологической информации о ходе процесса образования, эффективности приемов и методов; преобразующая разработка на основе социологических замеров влияния на социальные отношения тех или иных методов воздействия наиболее результативных социальных технологий обучения и воспитания и на этой основе системы управления образованием.
- Теоретико-методологические основы С. о. были разработаны на рубеже ХІХ–ХХ веков французским социологом Э. Дюркгеймом и немецким социологом М. Вебером, которые известны как основоположники «социологизма», ориентированного на абсолютизацию внешней социальной нормы и социально организованного начала в жизни человека, и понимающей социологии, акцентирующей внимание не на внешних, а на внутренних духовных началах этой жизни. Отсюда и два основных направления в С. о.: структурно-функциональное и социокультурное. В работах «Социология образования», «Социология и педагогика» Э. Дюркгейм обосновал социальный характер образования и его несводимость к развитию лишь природных задатков индивида. В свою очередь, М. Вебер показал несводимость знаний лишь к накоплению фактов, информации, ведь индивид благодаря смыслам отражает действительность и понимает ее. П. Сорокин и Р. Мертон рассматривали образование как социокультурный процесс. В 1920–30 годы в СССР развивалась только педагогическая социология, а с 1960-х годов возрождается эмпирическая педагогическая социология, изучающая отношение различных групп населения к проблемам обучения и воспитания. В 1970–80 годы начинают формироваться социологические центры, исследующие образование как социальный институт, с точки зрения структурно-функциональной организации этого процесса и его влияния на развитие социальной структуры общества. Результаты теоретико-методологических и прикладных исследований этого периода нашли отражение в работах Е. И. Бобосова, С. Н. Иконниковой, А. В. Лисовского, Л. Я. Рубиной, М. X. Титмы, Ф. Р. Филиппова, Е. А. Якубы и др.
- С. о. с позиций структурно-функционального анализа постепенно переходит на позиции социокультурного подхода. При этом основные исследования проводятся не в академических структурных подразделениях, а в различных образовательных центрах: МГУ, Социологическом центре Российской академии наук, Харьковском университете, Харьковском гуманитарном университете «НУА» и др. В поле зрения исследователей уже попадает образование как вид социокультурной деятельности и культурная ценность как объект усвоения в процессе учения, проблемы гуманизации образования и его социокультурной сущности, региональные и поселенческие проблемы социологии знания и воспитания, социологическое понимание ценностных ориентаций и их роли в системе образования. Таким образом, линия Дюркгейма сменяется линией Вебера, находящейся в тесной связи с экзистенциалистской теорией развития личности и феноменологической социологией знания. Исследования в этом направлении ведут: В. И. Астахова, Е. В. Астахова, В. С. Бакиров, Л. Н. Герасина, В. Г. Городяненко, Н. П. Лукашевич, Л. Г. Сокурянская, Ю. А. Чернецкий и др. Особое внимание уделяется социальному проектированию и моделированию в системе образования, проблемам социальной политики и образования, реформирования образования и системы воспитания ( Городяненко В. Г. Историография социологии. – Днепропетровск, 2000; Дюркгейм Э. Социология образования. – М., 1996; Лукашевич Н. П. Социология образования: Конспект лекций /МАУП. – К., 1997; Курс лекций по социологии образования / под ред. В. И. Астаховой). – Х.: Изд-во НУА, 2003; Погорілий О. І. Соціологічна думка ХХ століття. – К., 1996; Саймон Б. Общество и образование. – М., 1989; Филиппов Ф. Р. Социология образования. – М.: Наука, 1980). Е. А. Подольская
- Теоретико-методологические основы С. о. были разработаны на рубеже ХІХ–ХХ веков французским социологом Э. Дюркгеймом и немецким социологом М. Вебером, которые известны как основоположники «социологизма», ориентированного на абсолютизацию внешней социальной нормы и социально организованного начала в жизни человека, и понимающей социологии, акцентирующей внимание не на внешних, а на внутренних духовных началах этой жизни. Отсюда и два основных направления в С. о.: структурно-функциональное и социокультурное. В работах «Социология образования», «Социология и педагогика» Э. Дюркгейм обосновал социальный характер образования и его несводимость к развитию лишь природных задатков индивида. В свою очередь, М. Вебер показал несводимость знаний лишь к накоплению фактов, информации, ведь индивид благодаря смыслам отражает действительность и понимает ее. П. Сорокин и Р. Мертон рассматривали образование как социокультурный процесс. В 1920–30 годы в СССР развивалась только педагогическая социология, а с 1960-х годов возрождается эмпирическая педагогическая социология, изучающая отношение различных групп населения к проблемам обучения и воспитания. В 1970–80 годы начинают формироваться социологические центры, исследующие образование как социальный институт, с точки зрения структурно-функциональной организации этого процесса и его влияния на развитие социальной структуры общества. Результаты теоретико-методологических и прикладных исследований этого периода нашли отражение в работах Е. И. Бобосова, С. Н. Иконниковой, А. В. Лисовского, Л. Я. Рубиной, М. X. Титмы, Ф. Р. Филиппова, Е. А. Якубы и др.
- С. о. с позиций структурно-функционального анализа постепенно переходит на позиции социокультурного подхода. При этом основные исследования проводятся не в академических структурных подразделениях, а в различных образовательных центрах: МГУ, Социологическом центре Российской академии наук, Харьковском университете, Харьковском гуманитарном университете «НУА» и др. В поле зрения исследователей уже попадает образование как вид социокультурной деятельности и культурная ценность как объект усвоения в процессе учения, проблемы гуманизации образования и его социокультурной сущности, региональные и поселенческие проблемы социологии знания и воспитания, социологическое понимание ценностных ориентаций и их роли в системе образования. Таким образом, линия Дюркгейма сменяется линией Вебера, находящейся в тесной связи с экзистенциалистской теорией развития личности и феноменологической социологией знания. Исследования в этом направлении ведут: В. И. Астахова, Е. В. Астахова, В. С. Бакиров, Л. Н. Герасина, В. Г. Городяненко, Н. П. Лукашевич, Л. Г. Сокурянская, Ю. А. Чернецкий и др. Особое внимание уделяется социальному проектированию и моделированию в системе образования, проблемам социальной политики и образования, реформирования образования и системы воспитания ( Городяненко В. Г. Историография социологии. – Днепропетровск, 2000; Дюркгейм Э. Социология образования. – М., 1996; Лукашевич Н. П. Социология образования: Конспект лекций /МАУП. – К., 1997; Курс лекций по социологии образования / под ред. В. И. Астаховой). – Х.: Изд-во НУА, 2003; Погорілий О. І. Соціологічна думка ХХ століття. – К., 1996; Саймон Б. Общество и образование. – М., 1989; Филиппов Ф. Р. Социология образования. – М.: Наука, 1980). Е. А. Подольская
Источник: Глоссарий современного образования.
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
отрасль социологии. Как предметы исследования в ней рассматриваются социальные субъекты - участники образовательного процесса: сама система образования в целом, ее уровневые подсистемы и соответствующие институты и групповые агенты С. о. в их взаимосвязи и взаимодействии с др. сферами общества. С. о. исследует также функции образования в системе обществ, воспроизводства, в т. ч., напр., в социализации, и социальную политику в области образования.
Исследовать образование социологич. методами одним из первых стал М. Вебер, к-рый заложил основы его сравнит.-ист. изучения в этом плане. Фундамент, значение для С. о. имели труды Э. Дюркгейма. Становлению С. о. способствовали также труды амер. ученых Т. Веблена («Теория праздного класса», 1899), У. Уэллера («Социология обучения», 1932), применявших институциона-листский подход к системе образования и указавших на формальные и неформальные аспекты деятельности ее институтов.
Как отд. науч. дисциплина С. о. стала развиваться систематически после Второй мировой войны. Это было обусловлено расширением участия гос-ва в производств, и социальной сферах. Опыт тоталитарных режимов и кризиса либерализма демонстрировал недостаточность прежних форм социального контроля со стороны демократич. об-ва. Особое внимание обращалось на проблематику образования молодого поколения. Исходными для мн. специалистов стали идеи жившего с 1933 в Великобритании философа и социолога К. Манхей-ма. В кн. «Диагноз нашего времени» (опубл. в 1943, рус. пер. 1994). он сформулировал принципы социологич. анализа массового образования: 1). образование формирует не человека вообще, но человека в данном обществе и для этого общества. 2). Оптимальной обра-зоват. ячейкой выступает группа, вырабатывающая модели поведения, к-рым следуют входящие в нее индивиды. 3). Цели образования в об-ве могут быть адекватно поняты лишь в связи в кон. кретными ситуациями каждой возрастной группой и формирующим их социальным строем. 4). В социологии нормы выражают взаимодействие между индивидуальным и групповым приспособлением. Истинная природа и функция законов и норм обнаруживаются через историю многих поколений. 5). Образование может рассматриваться как один из способов социального воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. 6). Система образования способна поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, лишь имея общую стратегию с социальными институтами, действующими вне уч. заведений.
Социологич. исследования развернулись в 50-е гг., в период модернизации образования во мн. странах (серия докладов Дж. Конента о высшей школе США, 1959; «Доклад Робинса», Великобритания, 1963, и др.). Интенсивно изучались селективная функция образования и социальные различия, что было обусловлено либеральными ориентациями этих реформ (коллект. труд «Образование, экономика и общество», СТА, 1961; труды П. Бурдье по теории культурного капитала, Франция, и др.). В связи с футурологией и социальной прогностикой велись исследования образования как фактора социальной модернизации. T. Парсонс рассматривал данную проблему в контексте воспроизводства и поддержания культуры. Коммуникативным аспектам образования посвящены труды Г. М. Мак-Люэна. Выявилось и критич. направление С. о. Одним из примеров его можно считать труды П. Фрейри. Часть социологов обратилась к изучению образа жизни тинэйджеров (Д. Колман и др.). и молодежной субкультуры. Сформировалось самостоят. направление исследований массовых коммуникаций, медиа-образо-вания и др.
В рамках ЮНЕСКО и Междунар. социологич. ассоциации действует Исследовательский комитет проблем молодежи, осуществляющий свою работу под эгидой Европ. центра координации исследований и документации в области социальных наук (Вена).
В России в кон. 19 в. был накоплен определенный опыт социологич. интерпретации образоват. проблематики (конкретные обследования шк. системы деятелями земского движения; труды П. Н. Милюкова, С. Н. Трубецкого, П. А. Сорокина и др.).
После Окт. революции 1917 социологич. исследования образования продолжались в русле официально поддерживавшейся теории «социального воспитания». Но в кон. 20-х гг. исследования этого типа были практически свернуты. С усилением идеологич. контроля за обществоведением ориг. исследования в области социальной проблематики образования становились редкими (как, напр., труды Л. С. Выготского в области культурно-ист, психологии, работы его и П. П. Блонского по педологии и др.). Фактически рос. С. о. надолго прекратила существование.
Реальное становление и развитие отеч. С. о. возобновились в 60-х гг. в рамках междисциплинарных подходов к образованию, к-рое стало осмысляться как фактор социальной мобильности отд. субъектов и формирования элитных групп в сов. обществе. Под рук. В. Н. Шубкина в Новосибирске были начаты крупные исследования проф. предпочтений, трудоустройства, жизненных путей разл. групп молодежи. Ставились задачи совершенствования системы общего и проф. образования, прогнозирования социальной проф. и терр. мобильности выпускников школ. Социологич. обследования охватили ряд^областей РСФСР, а также терр. Латвии, Эстонии, Узбекистана, Таджикистана, Армении. Единая методика создавала предпосылки для выявления ведущих тенденций в аспира-циях и поведении молодежи СССР. Сложились отд. направления социологич. изучения: ценностных ориентации при выборе профессии (М. X. Титма, Эстония), проблем высшей школы и молодежи (Л. Н. Лесохина, В. Т. Лисовский и др., Ленинград), выбора жизненного пути учащимися ПТУ неск. поколений (М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов и др., Свердловск). Обследование (1973). под рук. Руткевича и Филиппова выявило неравномерное распределение учителей - выпускников вузов между школами города и села, низкий уровень их «приживаемости» в сел. местности, особенно в вост. регионах СССР, что сказалось на уровне подготовки школьников.
По предложению сов. специалистов при Исполкоме Всемирной социология, ассоциации был создан (1970). К-т по социологии образования, к-рый реализовал (в кон. 70-х гг.). ряд между-нар. проектов, по изучению раз л. групп молодежи.
В 1975—85 в условиях жесткого парт, контроля работы по С. о. вынужденно носили ограниченный характер. Но и в это время появлялись исследования, имевшие не только прикладное, но и тео-ретич. значение, в т. ч. работы по проблемам молодежи в процессе воспроизводства социальной структуры общества (Н. А. Аитов, О. И. Шкаратан), проф. аспирации выпускников школ (Д. Л. Кон-стантиновский, Шубкин), образа жизни студентов (Лисовский). Начались исследования по социологии детства (И. С. Кон), социальному прогнозированию (И. В. Бестужев-Лада), проблемам молодежи и новых информац. технологий.
С сер. 80-х гг. С. о. развивается в связи с социально-экон. реформами. Одно из направлений связано с рассмотрением в сравнит, перспективе данных прошлых обследований. Продолжились исследования отд. институтов системы образования, тенденций развития групп студентов и преподавателей вузов.
Сформировались новые исследоват. коллективы. На базе лаборатории ВНИК «Школа» организован (1992). Центр социологии образования (рук. В. С. Собкин). при РАО. Им проведены (в т. ч. под рук. Шубкина). исследования ценностно-нормативных ориентации старшеклассников ряда регионов России, динамика их худож. предпочтений и др. Результаты дают материал для понимания современных склонностей молодежи.
Лит.: Шубкин В. Н., Социологич. опыты, М., 1970; Филиппов Ф. Р., Социология образования, М., 1980; В с б с p M., История хозяйства, Пг., 1923; его же, Избранное, М., 1994; Youth, Education and Work in Europe, L., 1989.
B. H. Шубкин, Я. У. Астафьев.
Исследовать образование социологич. методами одним из первых стал М. Вебер, к-рый заложил основы его сравнит.-ист. изучения в этом плане. Фундамент, значение для С. о. имели труды Э. Дюркгейма. Становлению С. о. способствовали также труды амер. ученых Т. Веблена («Теория праздного класса», 1899), У. Уэллера («Социология обучения», 1932), применявших институциона-листский подход к системе образования и указавших на формальные и неформальные аспекты деятельности ее институтов.
Как отд. науч. дисциплина С. о. стала развиваться систематически после Второй мировой войны. Это было обусловлено расширением участия гос-ва в производств, и социальной сферах. Опыт тоталитарных режимов и кризиса либерализма демонстрировал недостаточность прежних форм социального контроля со стороны демократич. об-ва. Особое внимание обращалось на проблематику образования молодого поколения. Исходными для мн. специалистов стали идеи жившего с 1933 в Великобритании философа и социолога К. Манхей-ма. В кн. «Диагноз нашего времени» (опубл. в 1943, рус. пер. 1994). он сформулировал принципы социологич. анализа массового образования: 1). образование формирует не человека вообще, но человека в данном обществе и для этого общества. 2). Оптимальной обра-зоват. ячейкой выступает группа, вырабатывающая модели поведения, к-рым следуют входящие в нее индивиды. 3). Цели образования в об-ве могут быть адекватно поняты лишь в связи в кон. кретными ситуациями каждой возрастной группой и формирующим их социальным строем. 4). В социологии нормы выражают взаимодействие между индивидуальным и групповым приспособлением. Истинная природа и функция законов и норм обнаруживаются через историю многих поколений. 5). Образование может рассматриваться как один из способов социального воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. 6). Система образования способна поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, лишь имея общую стратегию с социальными институтами, действующими вне уч. заведений.
Социологич. исследования развернулись в 50-е гг., в период модернизации образования во мн. странах (серия докладов Дж. Конента о высшей школе США, 1959; «Доклад Робинса», Великобритания, 1963, и др.). Интенсивно изучались селективная функция образования и социальные различия, что было обусловлено либеральными ориентациями этих реформ (коллект. труд «Образование, экономика и общество», СТА, 1961; труды П. Бурдье по теории культурного капитала, Франция, и др.). В связи с футурологией и социальной прогностикой велись исследования образования как фактора социальной модернизации. T. Парсонс рассматривал данную проблему в контексте воспроизводства и поддержания культуры. Коммуникативным аспектам образования посвящены труды Г. М. Мак-Люэна. Выявилось и критич. направление С. о. Одним из примеров его можно считать труды П. Фрейри. Часть социологов обратилась к изучению образа жизни тинэйджеров (Д. Колман и др.). и молодежной субкультуры. Сформировалось самостоят. направление исследований массовых коммуникаций, медиа-образо-вания и др.
В рамках ЮНЕСКО и Междунар. социологич. ассоциации действует Исследовательский комитет проблем молодежи, осуществляющий свою работу под эгидой Европ. центра координации исследований и документации в области социальных наук (Вена).
В России в кон. 19 в. был накоплен определенный опыт социологич. интерпретации образоват. проблематики (конкретные обследования шк. системы деятелями земского движения; труды П. Н. Милюкова, С. Н. Трубецкого, П. А. Сорокина и др.).
После Окт. революции 1917 социологич. исследования образования продолжались в русле официально поддерживавшейся теории «социального воспитания». Но в кон. 20-х гг. исследования этого типа были практически свернуты. С усилением идеологич. контроля за обществоведением ориг. исследования в области социальной проблематики образования становились редкими (как, напр., труды Л. С. Выготского в области культурно-ист, психологии, работы его и П. П. Блонского по педологии и др.). Фактически рос. С. о. надолго прекратила существование.
Реальное становление и развитие отеч. С. о. возобновились в 60-х гг. в рамках междисциплинарных подходов к образованию, к-рое стало осмысляться как фактор социальной мобильности отд. субъектов и формирования элитных групп в сов. обществе. Под рук. В. Н. Шубкина в Новосибирске были начаты крупные исследования проф. предпочтений, трудоустройства, жизненных путей разл. групп молодежи. Ставились задачи совершенствования системы общего и проф. образования, прогнозирования социальной проф. и терр. мобильности выпускников школ. Социологич. обследования охватили ряд^областей РСФСР, а также терр. Латвии, Эстонии, Узбекистана, Таджикистана, Армении. Единая методика создавала предпосылки для выявления ведущих тенденций в аспира-циях и поведении молодежи СССР. Сложились отд. направления социологич. изучения: ценностных ориентации при выборе профессии (М. X. Титма, Эстония), проблем высшей школы и молодежи (Л. Н. Лесохина, В. Т. Лисовский и др., Ленинград), выбора жизненного пути учащимися ПТУ неск. поколений (М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов и др., Свердловск). Обследование (1973). под рук. Руткевича и Филиппова выявило неравномерное распределение учителей - выпускников вузов между школами города и села, низкий уровень их «приживаемости» в сел. местности, особенно в вост. регионах СССР, что сказалось на уровне подготовки школьников.
По предложению сов. специалистов при Исполкоме Всемирной социология, ассоциации был создан (1970). К-т по социологии образования, к-рый реализовал (в кон. 70-х гг.). ряд между-нар. проектов, по изучению раз л. групп молодежи.
В 1975—85 в условиях жесткого парт, контроля работы по С. о. вынужденно носили ограниченный характер. Но и в это время появлялись исследования, имевшие не только прикладное, но и тео-ретич. значение, в т. ч. работы по проблемам молодежи в процессе воспроизводства социальной структуры общества (Н. А. Аитов, О. И. Шкаратан), проф. аспирации выпускников школ (Д. Л. Кон-стантиновский, Шубкин), образа жизни студентов (Лисовский). Начались исследования по социологии детства (И. С. Кон), социальному прогнозированию (И. В. Бестужев-Лада), проблемам молодежи и новых информац. технологий.
С сер. 80-х гг. С. о. развивается в связи с социально-экон. реформами. Одно из направлений связано с рассмотрением в сравнит, перспективе данных прошлых обследований. Продолжились исследования отд. институтов системы образования, тенденций развития групп студентов и преподавателей вузов.
Сформировались новые исследоват. коллективы. На базе лаборатории ВНИК «Школа» организован (1992). Центр социологии образования (рук. В. С. Собкин). при РАО. Им проведены (в т. ч. под рук. Шубкина). исследования ценностно-нормативных ориентации старшеклассников ряда регионов России, динамика их худож. предпочтений и др. Результаты дают материал для понимания современных склонностей молодежи.
Лит.: Шубкин В. Н., Социологич. опыты, М., 1970; Филиппов Ф. Р., Социология образования, М., 1980; В с б с p M., История хозяйства, Пг., 1923; его же, Избранное, М., 1994; Youth, Education and Work in Europe, L., 1989.
B. H. Шубкин, Я. У. Астафьев.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия