Синтез

от греч. synthesis - сочетание, составление), соединение элементов, свойств (сторон). изучаемого объекта в единое целое (систему), осуществляемое как в практич. деятельности, так и в процессе познания С - одна из осн.мыслительных операций Целостность - характерная особенность восприятия, понятие формируется путем синтезирования отд существенных признаков предметов и явлений, С включается в творческую деятельность мышления и воображения по созданию нового образа (идеи), на основе С происходит объединение компонентов в процессе формирования двигат навыка. С. неразрывно связан с анализом и не существует отдельно от него, синтетич знание об объекте основывается на выделении его составных частей или частных особенностей С тесно связан с обобщением, систематизацией, сравнением, вместе с к-рыми составляет логич. аппарат мышления.
В ходе умственного развития ребенка С в форме отвлеченных понятий предшествует С на уровне практич. и игровых действии в форме реальных преобразований объектов Разбирая и собирая игрушечные пирамидки, составляя из отд элементов мозаики определенную фигуру и т и, ребенок практически совершает наглядно-действенный С От С в плане действий ребенок переходит к С в плане конкретных образов и представлений, к-рый развивается в процессе изобразит.н. продуктивной деятельности Формируясь сначала в практич. деятельности, С становится затем операцией или стороной понятийного мышления и опосредствования им новых действий Все эти формы С выступают необходимым основанием для систематич. усвоения знаний в процессе обучения и совершенствуются в этом процессе
Соединенный с анализом в единую ана-литико-синтетич структуру, С на разных этапах решения к -л мыслительной задачи может занимать разл место Он может предшествовать анализу С дает общую направляющую идею аналитич работе над материалом, позволяет углубить и осмыслить его Напр., чтобы написать сочинение, учащийся должен иметь нек-рое общее представление, осн.идею, в соответствии с к-рой он производит отбор фактич материала В др. случаях С может иметь место после анализа как его результат Напр., выделив все буквы в слове, соединив их в слоги, учащиеся воспринимают целое слово Роль С здесь состоит в получении нового объекта из отд элементов
С, однако, не является автоматич следствием анализа и может отставать от него Несоответствие анализа С отмечено у мл школьников Проанализировав задачу или выделив буквы в слове, учащиеся нередко затрудняются при объединении им самим полученных элементов. Напр., выделив отд. данные задачи, учащийся не может связать их нужными отношениями, чтобы ответить на поставленный в задаче вопрос. Поэтому возникает спец. проблема нахождения пед. приемов руководства процессом С. и формирования у учащихся определенных действий по выявлению внутрипредмет-ных связей. Ее решение не может быть дано в общем виде и зависит от конкретного материала. В частности, при решении арифметических (и др.). задач важную роль играет составление схемы, синтезирующей существенные условия задачи. Кроме того, важно, чтобы все отд. этапы решения задачи (чтение условий, составление схемы, решение, проверка). объединялись в сознании учащихся в целостную программу (план). действий, обязательных для решения любой задачи. Эффективным средством управления С. является моделирование, т.е. воспроизведение в предметных, графич. или знаковых моделях существенных связей изучаемых объектов. Подбор учителем обобщающих вопросов в связи с прохождением той или иной темы также способствует синтезированию знаний в единое целое. В конечном итоге управление аналитико-синтетич. деятельностью учащихся связано с задачами построения уч. предметов и организации уч. деятельности путем комплексных требований, предъявляемых к процессу учения логикой, психологией, дидактикой, методикой.
Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Богоявленский Д. Н., Менчин-ская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Пойа Д., Как решать задачу, пер. с англ., М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Эксперимент, исследования, под ред. С. Л. Рубинштейна, М., 1960; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; СалминаН. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Развитие мышления и умств. воспитание дошкольника, под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, М., 1985.
А. Н. Ждан.