ШПРАНГЕР Эдуард
ШПРАНГЕР ЭДУАРД
1882-1963) — немецкий философ, психолог, педагог. С 1905 преподавал в Берлинском университете (профессор с 1911 и в 1920-45; ректор с 1945); один из основателей Союза деятелей культуры за демократическое обновление Германии. С 1946 профессор Тюбингенского университета. Последователь В. Дильтея и Ф. Паульсена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал осн. положения "понимающей психологии", цель которой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-исторических связей. Воспитание, по Ш., - особый вид культурного творчества, предполагающий освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных, теоретических, эстетических, социальных, политических. Высшим качеством в отношениях человека признавал любовь, считал необходимым воспитание в любви и любовью. Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на общеобразовательном и профессиональном уровнях. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие органичной целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая организация. В конце 40-х - начале 50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ШПРАНГЕР Эдуард
17.6.1882, Грослихтерфельде, ныне на терр. Берлина, - 17.9.1963, Тюбинген), нем. философ, психолог, педагог. После окончания Берлинского ун-та (1905). преподавал там же (проф. с 1911 и в 1920- 1945). Проф. Лейпцигского ун-та в 1912—20. В 1944 арестован фаш. властями. После освобождения назначен (май 1945). ректором Берлинского ун-та; был среди основателей Союза деятелей культуры за демокр. обновление Германии (Культурбунд). С 1946 проф. Тюбинген-ского ун-та.
Последователь В. Дильтея и Ф. Пауль-сена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал осн. положения «понимающей психологии», цель к-рой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-ист, связей. По Ш., душевная жизнь человека реализует одну из 6 идеальных ценностных сфер: экон., теоретич., эстетич., социальную, полит., нравств.-религиозную. В осн. труде «Формы жизни» («Lebensformen», 1914), исходя из специфики деятельности субъектов в разл. «объективных духовных формах» - экономике, науке, иск-ве и др., предложил соответствующую типологию человеческой индивидуальности: человек х-ва, человек науки, человек иск-ва, социальный человек, человек власти, человек религии. В кн. «Психология юношеского возраста» («Psychologie des Jugendalters», 1924). применил эту типологию для осмысления формирования человека как духовного возвышения к «объективному» и «нормативному» миру. В этом процессе Ш. особое значение придавал самодисциплине, владению собой. Роль педагога заключается в распознании ценностных ориентации подростка и помощи в реализации жизненного пути. Воспитание, по Ш., - особый вид культурного творчества и предполагает освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных (т.е. предметно воспринимаемых в трудовой и проф. деятельности), теоретических (рационально познаваемых в обучении), эстетич., социальных и политических. Высш. качеством в отношениях людей Ш. признавал любовь. Воспитание в любви и любовью означало, по Ш., глубоко индивидуальное отношение к богатству межличностного общения и нравств. началу, совпадающему с религ. ценностями. Такую любовь невозможно выразить методически; она - основополагающая потребность, к-рая развивается педагогом в силу внутр. предназначения к воспитанию. Ш. скептически относился к «воспитывающему обучению» и к т. н. школе равных возможностей, к-рые, по его мнению, организационно неосуществимы. В реальном процессе воспитания педагог делает выбор между идеальными альтернативами: «приближения» и «отдаленности» от мира, «свободы» и «связанности», «опережения» и «постепенного развития».
Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на обще-образоват. и проф. уровнях: только проф. образование открывает возможности для повышения общеобразоват. содержания учебы, но в фундаменте проф. самоопределения находится именно общее образование. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие орга-нич. целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая. В этом подходе к организации шк. образования Ш. в 30-х гг. не был последователен, высказывался за националистич. и элитарную ориентацию общего образования. В кон. 40 - 50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания. Идеи Ш. оказали заметное влияние на Т. Литта и педагогику культуры, на совр. трактовки идей гражд. воспитания Г. Кершенштейнера, на О. Ф. Больнова и пед. антропологию. Автор исследований о И. Г. Песталоцци, В. фон Гумбольдте, Ф. Фребеле и др.
Последователь В. Дильтея и Ф. Пауль-сена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал осн. положения «понимающей психологии», цель к-рой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-ист, связей. По Ш., душевная жизнь человека реализует одну из 6 идеальных ценностных сфер: экон., теоретич., эстетич., социальную, полит., нравств.-религиозную. В осн. труде «Формы жизни» («Lebensformen», 1914), исходя из специфики деятельности субъектов в разл. «объективных духовных формах» - экономике, науке, иск-ве и др., предложил соответствующую типологию человеческой индивидуальности: человек х-ва, человек науки, человек иск-ва, социальный человек, человек власти, человек религии. В кн. «Психология юношеского возраста» («Psychologie des Jugendalters», 1924). применил эту типологию для осмысления формирования человека как духовного возвышения к «объективному» и «нормативному» миру. В этом процессе Ш. особое значение придавал самодисциплине, владению собой. Роль педагога заключается в распознании ценностных ориентации подростка и помощи в реализации жизненного пути. Воспитание, по Ш., - особый вид культурного творчества и предполагает освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных (т.е. предметно воспринимаемых в трудовой и проф. деятельности), теоретических (рационально познаваемых в обучении), эстетич., социальных и политических. Высш. качеством в отношениях людей Ш. признавал любовь. Воспитание в любви и любовью означало, по Ш., глубоко индивидуальное отношение к богатству межличностного общения и нравств. началу, совпадающему с религ. ценностями. Такую любовь невозможно выразить методически; она - основополагающая потребность, к-рая развивается педагогом в силу внутр. предназначения к воспитанию. Ш. скептически относился к «воспитывающему обучению» и к т. н. школе равных возможностей, к-рые, по его мнению, организационно неосуществимы. В реальном процессе воспитания педагог делает выбор между идеальными альтернативами: «приближения» и «отдаленности» от мира, «свободы» и «связанности», «опережения» и «постепенного развития».
Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на обще-образоват. и проф. уровнях: только проф. образование открывает возможности для повышения общеобразоват. содержания учебы, но в фундаменте проф. самоопределения находится именно общее образование. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие орга-нич. целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая. В этом подходе к организации шк. образования Ш. в 30-х гг. не был последователен, высказывался за националистич. и элитарную ориентацию общего образования. В кон. 40 - 50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания. Идеи Ш. оказали заметное влияние на Т. Литта и педагогику культуры, на совр. трактовки идей гражд. воспитания Г. Кершенштейнера, на О. Ф. Больнова и пед. антропологию. Автор исследований о И. Г. Песталоцци, В. фон Гумбольдте, Ф. Фребеле и др.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
