РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
обучение, направленное на развитие потенциальных возможностей человека и их реализацию.
Развивающее обучение
это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
развитие и реализация потенциальных возможностей и способностей учащегося, построение содержания по принципу ориентации на зону ближайшего развития.
Развивающее обучение
обучение,. в котором развитие личности не является попутным и стихийным продуктом деятельности, а служит непосредственной целью и результатом всего процесса.
Развивающее обучение
особая образовательная технология. Направлено на формирование механизмов мышления у учащихся, в ходе обучения учащийся «проживает» весь познавательный цикл.
Источник: Словарь социального педагога и социального работника
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
система методов и приемов, основывающаяся на принципе признания ученика субъектом познавательной деятельности и реализующаяся в процессе выполнения учебных заданий различной степени сложности [93; 98; 100].
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ
ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.
Развивающее обучение
обучение, в котором развитие личности служит главной целью и результатом всего процесса, а не является его сопутствующим продуктом. Концепция Р. о. противостоит знаниево-ориентированной концепции, согласно которой целью и результатом обучения выступают усвоение знаний, овладение умениями и навыками.
Источник: Педагогический словарь 2008 г.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
технология обучения, ставящая своей целью развитие личности и ее способностей в процессе усвоения и применения знаний и умений. Сущность развивающего обучения – в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию, а основой является учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебной работы.
Обучение развивающее
обучение, в ходе которого осуществляется общее психическое и, в первую очередь, умственное развитие и становление личности. Основы развивающего обучения изложены в трудах И.Г. Песталоцци, А.Ф. Дистервега, Л.С. Выготского. Современные концепции развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным.
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
обучение, направленное на развитие психических процессов обучающегося (обучающихся) Наиболее известными работами в этом направлении являются публикации школы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Основное их направление – развитие теоретического мышления обучающихся в процессе обучения. Кроме того, в литературе имеется большое количество других публикаций вроде бы по «развивающему обучению», как правило, без указания того, что конкретно развивается. Литература: [14].
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
обучение младших школьников, обеспечивающее условия для зоны их ближайшего потенциального развития на основе усвоения теоретических знаний, выполнения содержательного анализа учебного материала, планирования и рефлексии. Традиционное обучение в отличие от развивающего не способствует новообразованиям, а в основном развивает и укрепляет чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарную память и другие функции, которые были у детей еше в дошкольном возрасте.
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
Развивающее обучение
обучение, которое (по Л.С. Выготскому) ведет за собой развитие обучаемого и при этом не отрывается от него, не забегает вперед. С.Л. Рубинштейн, приняв установку Л.С. Выготского, подчеркивал единство развития и обучения, облекая это единство в формулу: «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь иобучаясь. Идею развивающего обучения выдвинул впервые И.Г. Песталоцци (1746-1827). Развил эту идею Ф.А. Дистервег (1790-1866), разработав дидактику развивающего обучения и сформулировав 33 основных закона и правила.
Обучение развивающее
обучение, в котором доминирует развивающая его функция, осуществляемая при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. При традиционных подходах к организации обучения осуществление развивающей функции обучения, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоциально-волевой, двигательной и мотивационнопотребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
(англ. developing education). Обучение, опирающееся на самостоятельный поиск знаний, на творческую деятельность учащихся, которая характеризуется функционированием механизма догадок, переносом знаний и умений в новую ситуацию. В современной методике преподавания языков Р. о. наиболее успешно реализуется в рамках индивидуализированного подхода (см. индивидуализация обучения), а также центрированного на ученике подхода, которые можно рассматривать как дальнейшее развитие идей коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. Основы теории Р. о. были заложены в 30-е гг. XX в. Л. С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Получили развитие в трудах его последователей (А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.).
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
Обучение развивающее
целенаправленное педагогическое влияние на психическое развитие учащихся, прежде всего – их умственных способностей и нравственных качеств. Новый способ обучения, пришедший на смену объяснительно-иллюстративному (Г. Селевко). Осуществляется путем решения учебных задач, идет впереди развития. Предполагает личностно ориентированный подход, ориентируя на изучение и учет субъектного опыта учащихся, их потенциальных возможностей, индивидуальных интересов. Главной задачей развивающего обучения является формирование активного и творческого самостоятельного мышления учащихся, обеспечение перехода их к самообучению (Л. Охитина). Предполагает взаимодействие внешних (Л. Выготский) и внутренних (С. Рубинштейн) факторов развития личности. Характеризует качество учебного процесса, обеспечивая готовность школьников к самообразованию. А.С.
Источник: Методика преподавания литературы.
Развивающее обучение
направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 30-е гг. XX века немецкий психолог О. Зельц провёл эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В 30-е годы 20 века господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода – А. Гезелла, 3. Фрейда и Ж. Пиаже – развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определённые законченные циклы и определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребёнка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения, таким образом, исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу (Выготский Л.С. Педагогическая психология. 2 изд. 1991. С. 376).
В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.
Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «…Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперёд данной, априорной умозрительной формулой».
При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основы генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. Существенным признаком обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека.
В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.
Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «…Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперёд данной, априорной умозрительной формулой».
При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основы генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. Существенным признаком обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека.
Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016
ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ
направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. К началу 30-х годов XX в. сложились основные психологические теории, касавшиеся соотношения обучения и развития личности. Эти теории были описаны Л. С. Выготским (Статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», 1933–34 гг.). Господствовавшие ранее в психологии образования теории опирались либо на идею независимости детского развития от процессов обучения (А. Геззел, 3. Фрейд, Ж. Пиаже), не признававшую развивающей роли обучения, либо на идею полной тождественности процессов развития ребенка и его обучения (В. Демс).
- В теории О. р. сделана попытка преодолеть крайности этих подходов. Л. С. Выготский писал: «Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое». «Всякая высшая психологическая функция в развитии ребенка,– отмечал Л. С. Выготский, – появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная.. второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка». Далее следует главнейшее рассуждение Л. С. Выготского по вопросу о соотношении обучения и развития: «Этот закон, думается нам, всецело приложен и к процессу детского обучения.. существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, преодолевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка неприродных, но исторических особенностей человека».
- Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития детей Л. С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т. е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок может самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» и выполнения в коллективной деятельности, организация которой есть обучение. «Только то обучение является хорошим (т. е. «правильно организованным»), которое забегает вперед развития». Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка невозможно.
- Проблемы О. р. ставили и разрабатывали многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это дело внесли А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский. В России на протяжении 20–50 гг. XX в. в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем О. р. (работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Т. С. Костюка, Н. А. Менчинского, А. В. Запорожца и др.). В 60–70-х гг. в СССР развернулись педагогические исследования различных проблем О. р. в области начального образования (работы коллективов Л. В. Зайкова, Д. Б. Эльконина, Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдова, В. Л. Репкина, Л. К. Дусавицкого). Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, вовторых, некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.
- Проблемы О. р. изучались путем проведения формирующего эксперимента коллективом, созданным в конце 50-х гг. XX в. Л. В. Занковым. Этот коллектив разрабатывал новую дидактическую систему О. р. младших школьников, направленную на их общее психическое развитие. Научнопрактический коллектив, созданный Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, разработал теорию О. р., согласно которой в основе психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе учебной деятельности теоретических (содержательных) рефлексий, анализа и планирования, что определяет важную перестройку познавательной и личностной сфер детей (см. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.– М.: ИНТОР, 1996. – С. 366–392; Российская педагогическая энциклопедия: В. 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Больш. Рос. энцикл., 1993. – Т. 2: М–Я, 1996. – 672 с.; Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М., 1978. – С. 138–139). М. В. Удовенко
- В теории О. р. сделана попытка преодолеть крайности этих подходов. Л. С. Выготский писал: «Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое». «Всякая высшая психологическая функция в развитии ребенка,– отмечал Л. С. Выготский, – появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная.. второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка». Далее следует главнейшее рассуждение Л. С. Выготского по вопросу о соотношении обучения и развития: «Этот закон, думается нам, всецело приложен и к процессу детского обучения.. существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, преодолевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка неприродных, но исторических особенностей человека».
- Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития детей Л. С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т. е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок может самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» и выполнения в коллективной деятельности, организация которой есть обучение. «Только то обучение является хорошим (т. е. «правильно организованным»), которое забегает вперед развития». Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка невозможно.
- Проблемы О. р. ставили и разрабатывали многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это дело внесли А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский. В России на протяжении 20–50 гг. XX в. в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем О. р. (работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Т. С. Костюка, Н. А. Менчинского, А. В. Запорожца и др.). В 60–70-х гг. в СССР развернулись педагогические исследования различных проблем О. р. в области начального образования (работы коллективов Л. В. Зайкова, Д. Б. Эльконина, Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдова, В. Л. Репкина, Л. К. Дусавицкого). Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, вовторых, некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.
- Проблемы О. р. изучались путем проведения формирующего эксперимента коллективом, созданным в конце 50-х гг. XX в. Л. В. Занковым. Этот коллектив разрабатывал новую дидактическую систему О. р. младших школьников, направленную на их общее психическое развитие. Научнопрактический коллектив, созданный Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, разработал теорию О. р., согласно которой в основе психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе учебной деятельности теоретических (содержательных) рефлексий, анализа и планирования, что определяет важную перестройку познавательной и личностной сфер детей (см. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.– М.: ИНТОР, 1996. – С. 366–392; Российская педагогическая энциклопедия: В. 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Больш. Рос. энцикл., 1993. – Т. 2: М–Я, 1996. – 672 с.; Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М., 1978. – С. 138–139). М. В. Удовенко
Источник: Глоссарий современного образования.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории Р.о. были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 30-е гг. 20 в. немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В 30-е годы 20 в. господствовали три осн. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие "должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения". Т.о., "исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу" (Выготский Л.С., Педагогическая психология, 2 изд., 1991, ). В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. "...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (там же, ). При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание осн. генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека" (там же, ). Мн. годы идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились ее развивать. В 30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем Р.о. (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты Р.о. исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия Р.о. С конца 50-х гг. гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1. обучение на высоком уровне трудности; 2. ведущая роль теоретических знаний; 3. высокий темп изучения материала; 4. осознание школьниками процесса учения; 5. систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется "фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии". Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: "Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие" (Занков Л.В., Избр. пед. труды, 1990, ). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития "свойственна внутренняя обусловленность" (там же, ), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. Коллектив Эльконина выявил осн. психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования. В.В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание осн. типов сознания и мышления и осн. видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Специалисты мн. стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития. — обучение, создающее условия для реализации каждым учеником своих индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, социальных установок, направленности личности. (Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004. ) См. также Обучение развивающее
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.
Основы теории Р. о. были заложены Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три осн. теоретич. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). развитие человека не зависит сколько-нибудь существенно от его обучения. Обучение рассматривалось как процесс, к-рый так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Т. обр., «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л. С., Педагогическая психология, М., 19912, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). обучение отождествлялось с развитием, к-рое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.). сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие мыслится как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе к-рого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает.н. делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с нек-рыми модификациями существуют.н. в совр. психологии.
Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «.. Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу.. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (там же, с. 390).
При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психич. функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-историч. концепции. По Выготскому, всякая высшая психич. функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения.. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает.н. приводит в движение ряд внутренних процессов развития.. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (там же, с. 388).
Многие годы изложенная идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, к-рые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента Р. о.
С разных теоретич. позиций проблемы Р. о. в свое время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др. С 30-х гг. 20 в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. В 30-е гг. нем. психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30—50-х гг. сов. психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего). эксперимента как важного метода решения проблем Р. о. (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Мел-лер и др.).
В 60—80-е гг. разные аспекты Р. о. интенсивно исследовались в области дошк. воспитания, начального и ср. образования, образования детей с задержками психич. развития (Венгер Л. А., Воспитание и обучение, М., 1965; Дети с задержками психического развития, под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, М., 1984; Калмыкова 3. И., Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития, «Дефектология», 1978, № 3; Лернер И. Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания, под ред. Н. Н. Поддьякова, М., 1986, и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить нек-рые конкретные психолого-пед. условия Р. о. Однако результаты исследований не выходят за пределы третьей из назв. теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психич. функций детей.
В кон. 50-х гг. гипотезу Выготского о Р. о. на широкой эксперим. основе проверяют, обосновывают.н. конкретизируют два научно-практич. коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элько-ниньш. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней эксперим. работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем Р. о.
Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиц. дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Занков поставил задачу построить новую дидактич. систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1). обучение на высоком уровне трудности; 2). ведущая роль теоретич. знаний; 3). высокий темп изучения материала; 4). осознание школьниками процесса учения; 5). систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии рус языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке Особое внимание обращалось на создание условий для лит творчества детей.
Сравнительные исследования позволили Занкову сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».
Развивающий эффект системы Зан-кова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.
Согласно взглядам Занкова, развивающее значение имеет само обучение «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Избр пед. тр, M, 1990, с 306). В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внеш. детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (там же, с 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрывает. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психич. развитием детей, но в принципах его дидактич системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.
Коллектив, созданный Д Б Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию P. О. Это потребовало разработки неск. вспомогательных теорий, к-рые конкретизировали и углубили осн.моменты гипотезы Выготского.
Прежде всего выявлены осн.психол новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретич мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует.н. закрепляет те психич. функции, к-рые в своей основе возникают у детей еще в дошк. возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке). такое обучение мл школьников, к-рое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в кон 50-х гг и продолжается этим коллективом до сих пор
На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на совр. логико-психол уровне содержание осн. типов сознания и мышления и осн. видов соответствующих им мыслительных действий (В В Давыдов и др.).
С позиций коллектива Эльконина, в основе психич. развития мл школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретич знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В В Давыдова, В В Реп-кина, Г А Цукерман, Д Б Эльконина, И Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя
Приобретение ребенком потребности в уч. деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться Овладение уч действиями формирует умение учиться Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта уч деятельности
Лит Вы готский Л С, Проблема обучения и умственного развития в шк. возрасте, в его кн. Педагогическая психология, M, 19912, его же, Динамика умственного развития школьника в связи с обучением, там же, Кабанова-МеллерЕ Н, Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, M, 1968, ЭльконинД Б, Психол основы развивающего обучения, в кн. Обучение и развитие мл школьников, под ред. Г С Костюка, К, 1970, Обучение и развитие эксперим. -пед. исследование, под ред. Л В Занкова, M, 1975, Калмыкова 3 И, Психол принципы развивающего обучения, M, 1979, Якиманская И С, Развивающее обучение, M, 1979, Развитие мл школьников в процессе усвоения знаний эксперим. -пед. исследование, под ред. M В Зверевой, M, 1983, Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности, под ред. В В Давыдова, M, 1983, Давыдов В В, Проблемы развивающего обучения, M, 1986, его же, О понятии развивающего обучения, П, 1995, № 1, МенчинскаяН А, Проблемы учения и умственного развития школьника, M, 1989, Барболин M П, Методологич. основы развивающего обучения, M 1991, P e и к и и В В, Что такое развивающее обучение9, в кн. Нач этап развивающего обучения рус языку в средней школе, Харьков — Томск 1992, Childrens learnmg m the «zone of proximal development», ed by B Rogoff, J Wertsch, S F, 1984, Engestrom Y, Learnmg by expan-dmg, Helsinki, 1987 В В Давыдов
Основы теории Р. о. были заложены Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три осн. теоретич. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). развитие человека не зависит сколько-нибудь существенно от его обучения. Обучение рассматривалось как процесс, к-рый так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Т. обр., «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л. С., Педагогическая психология, М., 19912, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). обучение отождествлялось с развитием, к-рое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.). сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие мыслится как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе к-рого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает.н. делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с нек-рыми модификациями существуют.н. в совр. психологии.
Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «.. Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу.. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (там же, с. 390).
При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психич. функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-историч. концепции. По Выготскому, всякая высшая психич. функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения.. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает.н. приводит в движение ряд внутренних процессов развития.. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (там же, с. 388).
Многие годы изложенная идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, к-рые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента Р. о.
С разных теоретич. позиций проблемы Р. о. в свое время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др. С 30-х гг. 20 в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. В 30-е гг. нем. психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30—50-х гг. сов. психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего). эксперимента как важного метода решения проблем Р. о. (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Мел-лер и др.).
В 60—80-е гг. разные аспекты Р. о. интенсивно исследовались в области дошк. воспитания, начального и ср. образования, образования детей с задержками психич. развития (Венгер Л. А., Воспитание и обучение, М., 1965; Дети с задержками психического развития, под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, М., 1984; Калмыкова 3. И., Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития, «Дефектология», 1978, № 3; Лернер И. Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания, под ред. Н. Н. Поддьякова, М., 1986, и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить нек-рые конкретные психолого-пед. условия Р. о. Однако результаты исследований не выходят за пределы третьей из назв. теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психич. функций детей.
В кон. 50-х гг. гипотезу Выготского о Р. о. на широкой эксперим. основе проверяют, обосновывают.н. конкретизируют два научно-практич. коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элько-ниньш. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней эксперим. работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем Р. о.
Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиц. дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Занков поставил задачу построить новую дидактич. систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1). обучение на высоком уровне трудности; 2). ведущая роль теоретич. знаний; 3). высокий темп изучения материала; 4). осознание школьниками процесса учения; 5). систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии рус языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке Особое внимание обращалось на создание условий для лит творчества детей.
Сравнительные исследования позволили Занкову сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».
Развивающий эффект системы Зан-кова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.
Согласно взглядам Занкова, развивающее значение имеет само обучение «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Избр пед. тр, M, 1990, с 306). В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внеш. детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (там же, с 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрывает. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психич. развитием детей, но в принципах его дидактич системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.
Коллектив, созданный Д Б Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию P. О. Это потребовало разработки неск. вспомогательных теорий, к-рые конкретизировали и углубили осн.моменты гипотезы Выготского.
Прежде всего выявлены осн.психол новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретич мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует.н. закрепляет те психич. функции, к-рые в своей основе возникают у детей еще в дошк. возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке). такое обучение мл школьников, к-рое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в кон 50-х гг и продолжается этим коллективом до сих пор
На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на совр. логико-психол уровне содержание осн. типов сознания и мышления и осн. видов соответствующих им мыслительных действий (В В Давыдов и др.).
С позиций коллектива Эльконина, в основе психич. развития мл школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретич знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В В Давыдова, В В Реп-кина, Г А Цукерман, Д Б Эльконина, И Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя
Приобретение ребенком потребности в уч. деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться Овладение уч действиями формирует умение учиться Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта уч деятельности
Лит Вы готский Л С, Проблема обучения и умственного развития в шк. возрасте, в его кн. Педагогическая психология, M, 19912, его же, Динамика умственного развития школьника в связи с обучением, там же, Кабанова-МеллерЕ Н, Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, M, 1968, ЭльконинД Б, Психол основы развивающего обучения, в кн. Обучение и развитие мл школьников, под ред. Г С Костюка, К, 1970, Обучение и развитие эксперим. -пед. исследование, под ред. Л В Занкова, M, 1975, Калмыкова 3 И, Психол принципы развивающего обучения, M, 1979, Якиманская И С, Развивающее обучение, M, 1979, Развитие мл школьников в процессе усвоения знаний эксперим. -пед. исследование, под ред. M В Зверевой, M, 1983, Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности, под ред. В В Давыдова, M, 1983, Давыдов В В, Проблемы развивающего обучения, M, 1986, его же, О понятии развивающего обучения, П, 1995, № 1, МенчинскаяН А, Проблемы учения и умственного развития школьника, M, 1989, Барболин M П, Методологич. основы развивающего обучения, M 1991, P e и к и и В В, Что такое развивающее обучение9, в кн. Нач этап развивающего обучения рус языку в средней школе, Харьков — Томск 1992, Childrens learnmg m the «zone of proximal development», ed by B Rogoff, J Wertsch, S F, 1984, Engestrom Y, Learnmg by expan-dmg, Helsinki, 1987 В В Давыдов
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
