ПринципиальностьПринципы воспитания военнослужащих

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Найдено 6 определений термина ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Показать: [все] [краткое] [полное] [предметную область]

Автор: [отечественный] Время: [постсоветское] [современное]

Принципы воспитания

общие требования к воспитательному процессу, выражающиеся в нормах, правилах, организации и проведении воспитательной работы.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Педагогический глоссарий

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

представляют собой исходные, общие руководящие положения, определяющие сущность его, основные требования, содержание и методику.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Учебное пособие «Педагогический словарь по темам»

Принципы воспитания

основание системы воспитания, центральные понятия, представляющие собой обобщение и распространение определенных положений на все явления педагогической деятельности.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Словарь социального педагога

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

основные, исходные положения, являющиеся руководящими в практике воспитательной работы и включающие: принцип педагогической целесообразности; принцип воспитания в духе общечеловеческих нравственных ценностей; принцип единства личности и коллектива; принцип развития самодеятельности личности; развитие воспитательных функций коллектива; единство требования и уважения к личности.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. П.в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема П.в. не имеет однозначного решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями. Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П.в., которые могут рассматриваться как принципы и организации социального опыта человека, и образования, и индивидуальной помощи воспитуемым. Принцип гуманистической направленности воспитания: Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Именно воспитание определяет то, что человек успешно осваивает позитивные (а не асоциальные или антисоциальные) нормы и ценности, создает условия для эффективной реализации себя как субъекта социализации; помогает ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации (см.Виктимология). Реализация принципа в практике эффективно влияет на развитие у воспитуемых рефлексии и саморегуляции, на формирование их отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности; на формирование демократического и гуманистического взглядов. Принцип природосообразности воспитания: Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы. У человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Принцип культуросообразности воспитания: Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. Ф. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Воспитание должно приобщать человека к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом, помогать человеку приспосабливаться к тем изменениям, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире, находить способы минимизации отрицательных последствий инноваций. Однако реализация этого принципа существенно осложняется в связи с тем, что общечеловеческие ценности культуры и ценности конкретных социумов не только не идентичны, но могут довольно существенно различаться. Нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур - одно из условий эффективности воспитания. Принцип незавершимости воспитания: Принцип вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Каждый возрастной этап развития человека является самостоятельной индивидуальной и социальной ценностями (а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни). В каждом человеке всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самим собой, он всегда сохраняет потенциальную возможность изменения и самоизменения. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти свое место в мире. Наряду с общими сложились и специфические П.в., например конфессиональная педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная - семейного воспитания, социальная педагогика - социального воспитания. Принцип вариативности социального воспитания: В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях: основываясь на общечеловеческих ценностях; учитывая этнические особенности и местные условия; используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательных организациях. Необходимо создание многообразных видов и типов воспитательных организаций, что позволяет удовлетворять интересы и потребности личности и общества. Принцип коллективности социального воспитания: Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает человеку опыт жизни в обществе, создает условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности: Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека, зародилась в античности. В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Принцип диалогичности социального воспитания: Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародившись в древней Элладе, получила свое несколько специфическое развитие в методах средневекового обучения, а затем в педагогических работах новейшего времени. Тенденция последних десятилетий рассматривать воспитание как субъект- субъектный процесс позволяет сформулировать этот принцип как важнейший для педагогики. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми. Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми, что обусловлено различиями в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, но требует искренности и взаимного уважения. См. также Дидактика, Дистервег, Песталоцци

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Хрестоматия-педагогический словарь библиотекаря

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.

П. в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроиз-ву конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В совр. отеч. педагогике проблема П. в. не имеет однозначного решения. В уч. пособиях по педагогике, как правило, П. в. и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к П. в. (в разл. сочетаниях): классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, пед. руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учет возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитат. влияний и т. п.

Большое число разнообразных П. в. объясняется теоретич. неразработанностью проблемы, разл. пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идео-логич. и конъюнктурными соображениями.

Разрабатывая в 70—80-х гг. понятие целостного пед. процесса, Ю. К. Бабан-ский и В. А. Сластенин сформулировали обобщенную систему его принципов как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания: целенаправленность пед. процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным и производит, трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к воспитанию и др. Целостный пед. процесс является весьма существенной, центральной, но все-таки только частью процесса воспитания, поэтому и принципы пед. процесса не могут быть идентичны П. в., определение к-рых связано с его трактовкой.

Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П. в., к-рые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.

Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центра-ции воспитания на развитии личности. Связь воспитания с др. факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в антич. обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). наиб. глубоко она была обоснована и разработана Я. А. Коменским. Принцип природосообразности занимал Значит. место в пед. системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При разл. трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к ее части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать от природы и исходить из наблюдений над природными процессами. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребенка, его возрастным особенностям, создавать" условия для естеств. развития его врожденных свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчеркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от «чувственно-животных свойств». Дистервег считал необходимым учитывать процесс естеств. развития человека на каждом возрастном этапе (см. также Природосообразности принцип).

Принцип природосообразности в европ. педагогике 18—19 вв. послужил основой разл. теорий воспитания, получивших общее название пед. натурализма, в т. ч. и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, нек-рые идеи к-рой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода. Развитие наук о природе и человеке в 20 в. существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.

Совр. трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на науч. понимании естеств. и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Принцип культуросооб-разности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, к-рый выступил против теории «врожденных» идей и утверждал, что душа ребенка — это tabula rasa («чистая доска»). Он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия в к-ром определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеции, основываясь на идеях Локка, утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. Локк и Гельвеции уделяли Значит. внимание социо-культурному фактору в воспитании. Песталоцци сформулировал принципы нар. школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде.

Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Дистервег, к-рый утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в к-рых родился и живет человек, т.е. всю совр. культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребенка. Этот принцип отразил тенденцию формирования нац. гос— в и нац. культур и получил широкое признание в педагогике 19—20 вв. Рус. педагоги также развивали эту идею. К. Д. Упшн-ский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П. Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, к-рую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С. И. Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой — обосновывал необходимость создания специфич. «областной педагогики» (применял это обозначение вслед за франц. педагогом Ж. Орузом).

Идеей культуросообразности была проникнута разработанная под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева реформа школы в России в 1915—16, в проекте к-рой в Значит. мере учитывались культурные традиции России и необходимость ее интеграции в европ. культуру.

В СССР принцип культуросообразности иногда трактовался как противоречащий установкам классовости и интернационализма, декларативным утверждениям о развитии культуры каждого народа как национальной по форме и социалистической по содержанию. Вместе с тем полного отказа от принципа культуросообразности в сов. педагогике не произошло. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.

Совр. трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнич. и региональной культур: решать задачи приобщения человека к разл. пластам культуры (бытовой, физич., сексуальной, материальной, духовной, полит., экон., интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культу-росообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в антич. обществе и получившей свое воплощение в трудах мн. мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В филос.-пед. традиции нового и новейшего времени сложилось 3 подхода к ее раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиб. характерна для Ж. Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей.

В нач. 20 в. в русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. Во 2-й пол. 20 в. большую популярность приобрела гуманистич. психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в к-рой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, гос-ву, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центр. ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав др. личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип дополнительности воспитания — способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в разл. сферах познания как методологич. принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семенов (90-е гг.) для преодоления свойственного сов. системе образования ведомств, подхода. Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существ, значение. Он предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и культурные влияния, что ведет к отказу от традиц. преувеличения его роли и возможностей. Во-вторых, принцип дополнительности дает возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведет к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat — гос-во). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию совр. школы лишь как одного из мн. институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематич. обучении. Отрицание этатизма означает признание того, что в гражд. обществе воспитание осуществляет не только гос-во, но и общество через семью, частные, обществ. и др. орг-ции.

Лит. см. при ст. Воспитание, Методы воспитания. А. В. Мудрик.

 

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено схем по теме ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ — 0

Найдено научныех статей по теме ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ — 0

Найдено книг по теме ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ — 0

Найдено презентаций по теме ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ — 0

Найдено рефератов по теме ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ — 0