ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА

частная теоретическая и учебная риторическая дисциплина, возникшая на рубеже 80—90-х гг. XX в. в России в связи с насущными потребностями общества в становлении профессиональной педагогической речевой подготовки как необходимого условия возрождения, сохранения и развития отечественной речевой культуры в целом. Теоретическое обоснование решения проблемы такой подготовки с помощью конструирования особой частной риторики — педагогической — было предложено в 1993 г. [Михальская 1993]: на основе единого риторического подхода разработана концепция и категориальная система, предложено название дисциплины — «П.р.». Прежде элементы профессиональной речевой подготовки российских педагогов были представлены в ряде вузовских дисциплин: педагогике, психологии, специальных методиках, где рассматривались как второстепенные и, соответственно, не были ни систематизированы, ни операционализированы и базировались на неоднородных теоретических основаниях: педагогической психологии, психологии общения, теории речевой деятельности и коллоквиалистике, стилистике, лингвометодике, общих работах по культуре речи. В этот период за рубежом обучение педагогов профессиональному речевому мастерству осуществлялось как обязательный компонент их подготовки и основывалось прежде всего на методологии дискурс-анализа (особом направлении лингвопрагматики), в частности, на теории и практике анализа педагогического дискурса (см., напр. [Sinclair, Coulthard 1975]). Однако для целей обучения профессиональной педагогической речи в России теория дискурс-анализа сама по себе была недостаточна, т.к. не могла служить для разработки адекватной целостной системы профессионально-речевых рекомендаций, а самое главное, её практические выходы ограничивались лишь техникой педагогического речевого общения, тогда как традиции национальной русской педагогики с её вниманием к этическим целям и нравственным задачам образования, со сложившимся в ней высоким образом Учителя и его Слова требовали иного обоснования педагогической речевой подготовки. Потому был избран именно риторический подход к решению поставленной проблемы, а из многообразных концепций возрождённой во второй половине XX в. риторики — её неоклассическая парадигма, связанная с высоким риторическим идеалом Сократа и Платона, отражённым в аристотелевской «Риторике» и воспринятым отечественной риторической традицией (в этом отношении особенно важен текст «Общей реторики» Н.В. Кошанского). При этом для разработки профессионально значимых рекомендаций используются и знания об устройстве и функционировании педагогического дискурса, полученные с помощью фиксации и анализа речевого поведения в различных типовых ситуациях педагогического общения. Т.о., лингвопрагматика и особенно такая её область, как педагогическая лингвоэтология (анализ педагогического дискурса), обеспечивает онтологические основания для рекомендательной деятельности в области П.р. (см., напр., [Михальская, Комарова 2002]). В этой области анализируется и описывается структура педагогического дискурса: его уровни и единицы, стратегии, тактики, приёмы и средства, механизмы когерентности (согласованности, гармонизации) и пр.
Итак, предмет П.р. как частной риторической дисциплины есть оптимизация речевого общения в сфере профессиональной педагогической деятельности; её объект — педагогический дискурс, т.е. речевое поведение в том классе речевых ситуаций, для которых природа коммуникативного события определяется как «обучение и воспитание в профессиональной образовательной деятельности».
Риторический характер П.р. обусловливает специфику значения понятия «оптимизация речевого общения», эффективность которого понимается не в терминах субъект-объектного информационного подхода (по количеству переданной и полученной информации), а в терминах субъект-субъектного диалогического подхода, связанного с оценкой успешности понимания («формирования познавательного отношения субъекта к объективному содержанию познаваемого фрагмента действительности, порождения операционального смысла знания о нём», см. [Тихомиров, Знаков, 1989]), а следовательно — со степенью гармонизации педагогического дискурса — мерой гармонизирующего взаимодействия между участниками педагогической речевой ситуации.
П.р., будучи частной риторикой, является дисциплиной деонтологической, посвящённой нахождению и реализации в речи не только и не столько нормативного, сколько этически значимого (должного) и эстетически значимого (прекрасного), что отличает её от стилистики, культуры речи, техники педагогического общения и делает в понятийной системе П.р. иерархически наиболее важными не лингвистические понятия «норма», «узус» и под., но специфические риторические категории, такие как «риторико-педагогический идеал» и «гармонизирующий педагогический диалог», «образ педагога-ритора». Последние в П.р. являются конкретизациями соответствующих категорий общей риторики. В концептуальной структуре П.р. категория гармонизирующего педагогического диалога приобретает значение наиболее общего принципа организации эффективного педагогического речевого общения, условия реализации педагогики сотрудничества. Именно она объединяет этологический (дискурсивный, лингвопрагматический) аспект П.р. (ср. «принцип сотрудничества» — «cooperative principle» X. Грайса [Grice 1975]) и её классические риторические основания в единую концепцию. Специфичны по отношению к законам общей риторики и основные законы П.р., наиболее общим из которых является закон гармонизирующего педагогического диалога, реализующийся с помощью трёх более частных: закона хронотопической локализации адресата (ср. категории диспозиции и движения в речи в классической общей риторике), закона эмоциональности речи (ср. категорию риторического пафоса в общей риторике и понятие «вовлечённости» — «involvement» в дискурс-анализе) и закона удовольствия (ср. категорию «приятного» в риторической концепции Аристотеля и категорию «радости» как психологического результата и мерила успешности речевого общения в дискурс-анализе).
Попытка представить особенности образа ритора-педагога (учителя, преподавателя) в русской культуре предпринята Ю.М. Рождественским [Рождественский 1999: 163—164]. Три ипостаси образа ритора в классической риторике: логос, этос и пафос — и, соответственно, три основные этапа риторического канона: инвенция, диспозиция и элокуция — могут и должны получить дальнейшую специфическую разработку в П.р. как частной риторической дисциплине.
Лит.: Князьков А.А. Методика формирования профессионального голоса в курсе культуры речи учителя: АКД. М., 1992; Маров В.Н. и др. Риторика — учителю. Пермь, 1993; Михальская А.К. Теоретические основы педагогической риторики: АДД. М.:, 1993; Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для студ. пед. унтов и институтов. М., 1998; Михальская А.К., Комарова О.Г. Речевые средства гармонизации педагогического дискурса урока // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. трудов. Сочи, 2002; Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. М., 1996; Педагогическая риторика / под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001; Педагогическое речеведение: словарь-справочник. М., 1998; Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. М., 1989. № 2; Тумина Л.Е. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: АДД. М., 1998; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse: English used by Teachers and Pupils. L., 1975; Dijk van T. Discourse Studies and Education // Applied linguistics. 1981, № 2 (1); Grice H. Logic in conversation // Syntax and Semantics, 3: Speech Acts. N.-Y., 1975; Goffman E. The Lecture // Forms of Talk. Philadelphia, 1981; Communicating in the Classroom. Ed. by L.Cherry-Wilkinson. N.-Y., 1982; Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives of Silence. Norwood, New Jersey, 1985; Widdowson H. Poetry and Pedagogy // Linguistics in Context: Connecting observation and Understanding. Norwood, New Jersey, 1988; Stubbs M. Educational Linguistics. L., 1988.
А.К. Михальская