Педагогическая психология

Найдено 14 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [советское] [постсоветское] [современное]

Педагогическая психология
отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения, воспитания и развития.

Источник: Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
(от греч. psychē – душа + logos – учение) – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания.

Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва

Педагогическая психология
отрасль, изучающая особенности социализации и развития психики человека под влиянием его участия в учебно-воспитательной деятельности школы.

Источник: Словарь социального педагога и социального работника

Педагогическая психология
отрасль психологического знания, изучающая закономерности психической деятельности, условия формирования личности в процессе и результате обучения и воспитания.

Источник: Педагогическая психология

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
область психологии, изучающая психологические закономерности обучения и воспитания человека, а также психологические аспекты деятельности педагога и особенности учебно-воспитательной работы с аномальными детьми.

Источник: Профессиональное образование. Словарь

Психология педагогическая
от греч. pais (paidos) — дитя и ago — веду, воспитываю) — отрасль психологии, изучающая психол. проблемы обучения и воспитания детей и психол. основы пед. деятельности учителей, воспитателей, родителей, пед. коллективов.

Источник: Педагогический словарь

Педагогическая психология
наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Источник: Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии

Педагогическая психология
отрасль психологической науки, изучающая особенности социализации и развития психики человека в условиях и под влиянием его участия в учебно-воспитательной деятельности школы, училища, клуба и т.д. Педагогическая психология изучает психические явления, протекающие у учащегося человека и закономерности педагогического процесса, порождающие их.

Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Педагогическая психология
отрасль психологической науки, изучающая и реализующая психологические закономерности обучения и воспитания. Предметом П.п. являются психологические механизмы развития обучаемого средствами обучения, воспитания, развития высших психических функций в образовательном процессе – с учетом индивидуальных особенностей, предрасположенностей, способностей обучаемого, а также механизмы развития взаимоотношений учителя и ученика и психологические проблемы работы учителя.

Источник: Словарь-справочник современного общего образования акмеологические валеологические и экологические тайны.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
область психологической науки, в которой рассматриваются процессы обучения и воспитания детей и взрослых, целенаправленного формирования познавательной деятельности, индивидуальные психологические особенности учащихся, взаимоотношения в учебном коллективе, средства и методы развивающего обучения, взаимосвязь обучения и развития, средства и методы контроля учебной деятельности, закономерности усвоения знаний, умений и навыков, закономерности целенаправленного формирования общественно значимых качеств личности.

Источник: Словарь по образованию и педагогике.

Педагогическая психология
отрасль психологической науки, изучающая психологические проблемы процесса обучения и воспитания; факты, механизмы, закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим процессом изменения уровня интеллектуального и личностного развития ребенка в условиях образовательного процесса. П.п. изучает психологические механизмы управления обучением и образовательным процессом в целом, психологические условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения, возможности учета индивидуально-психологических особенностей учащихся, педагогическое общение и взаимодействие, личность педагога и психологические аспекты педагогической деятельности и др. Основными разделами П.п. являются психология обучения, психология воспитания и психология педагогического общения. Результаты психолого-педагоги чес к их исследований используются при проектировании содержания образования, разработке методов и форм обучения, дидактических материалов, средств мониторинга развития личности в условиях образовательного процесса.

Источник: Педагогический словарь 2008 г.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания учащихся, формирования мышления, а также управления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П. п. выявляет психологические факторы, влияющие на успешность обучения, взаимоотношения между обучающим и обучаемым, индивидуально-психологические различия у учащихся. П. п. помогает определить мотивацию деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка, создать установку на практическое овладение иностранным языком, поддержать интерес к языку и народу, говорящему на нем, обосновать рациональные методы обучения. Основоположником российской П. п. считается К. Д. Ушинский. До недавнего времени П. п. изучала главным образом психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы школьного возраста. В П. п. выделяются два направления исследований: психология учения (исследуется процесс усвоения знаний, навыков, умений) и психология воспитания (изучаются закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений в условиях учебной и воспитательной деятельности дома, в средней и высшей школе) (Зимняя, 2002; Талызина, 2001).

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Как самостоятельная область знания П.п. начала складываться в середине 19 в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. 19 в. Термин "П.п." был предложен П.Ф.Каптеревым в 1874. Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимавших пограничное состояние между педагогикой и психологией: педология и экспериментальная педагогика. П.п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива; психологические основы педагогической деятельности (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. П.п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности). По сферам применения П.п. выделяют психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику (см.Возрастная психология), психологию профессионального образования, психологию высшей школы. Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания образования, методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития. См. также Возрастная психология

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.
Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребенка, ее направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.
Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребенка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.
Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят. науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчеркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребенке.
Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.
Как самостоят. область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. 19 в.
Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. — как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.
В 80-х гг. 19 в. — 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребенка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40—50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.
С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребенка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.
В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три — по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогики.
В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х — сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и направлений, в к-рых Значит. место занимала психолого-пед. проблематика.
В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребенок в своем развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощенное понимание развития ребенка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребенка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят. выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул — реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.
Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Ее представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребенка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определенная структура. Новый опыт, приобретаемый ребенком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьезной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребенка означало изменение внутр. мира самого ребенка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.
В 1926 вышла книга Выготского «Пед. психология», в к-рой он изложил свое понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психич. развития ребенка, функций его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развернутую концепцию обучения и развития. Согласно Выготскому, обучение есть один из путей овладения ребенком социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребенка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систематич. и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперед развитию» — ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу — зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психич. образования, к-рые еще находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребенка. Принципы построения методик измерения зоны ближайшего развития предложены в ряде работ Выготского и его сотрудников.
30—60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.
В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы — программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребенком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.
В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при ее переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.
Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Четко определенных позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввел понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.
В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвященных психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).
В 1932—41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского — Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят. направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребенка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия «внутренней позиции» (Божович), «сенсорного эталона» (Запорожец) и др.
В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребенком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребенка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребенка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.
Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребенка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребенка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.
Проблематика развития личности школьника — в основе содержания исследований Божович и ее сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребенка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.
В 50 —70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).
В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психолого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).
С кон. 50-х гг. ведется разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).
С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении — создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение ее диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.
Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист. подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ. М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992
Е Д. Божович.

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено научных статей по теме — 15

Читать PDF
4.25 мб

Педагогическая психология на Кубани

Кукосян О.Г., Ясько Б.А.
Анализируются региональные психолого-педагогические исследования на Кубани. Выделены основные сферы и перспективы научного поиска в области педагогической психологии.Analyzed regional psycho-pedagogical studies in the Kuban.
Читать PDF
54.07 кб

Психолого-педагогические аспекты общения

Корочкина М. Г.
Читать PDF
337.44 кб

Психолого-педагогическая культура юриста

Давыдов Николай Алексеевич
В статье определяются вопросы педагогической этики и профессиональных качеств юриста, стиля педагогической деятельности и отношения и работе.
Читать PDF
98.00 кб

Структура психолого-педагогического блока

Быстрицкая Елена Витальевна, Тупикин Е. И.
В статье рассматриваются особенности построения дидактической системы психолого-педагогического цикла учебных дисциплин в ходе профессиональной подготовки специалистов по ФК в рамках высшего физкультурно-педагогического образовани
Читать PDF
245.97 кб

Психолого-педагогическая методика «Аркаим»

Москичёв А. Г.
Посвящена содержанию и этапам авторской методики «Аркаим».
Читать PDF
1.27 мб

Психолого-педагогическая помощь детям с ОВЗ

Антонова Лариса Викторовна, Емельянчик Наталья Анатольевна, Литвинова Юлия Александровна
В статье представлен опыт работы дошкольного образовательного учреждения по психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Читать PDF
284.68 кб

Способности в психолого-педагогической науке

Хубиева Зарима Юсуфовна
В статье рассматриваются основные проблемы и методические подходы, которые выступили в качестве основания для развития психологии способностей как одной из отраслей психологической науки, а также взгляды отечественных психологов и
Читать PDF
94.55 кб

Психолого-педагогические факторы комплайенса

Старостенкова Татьяна Анатольевна
Проблема комплайенса в медицине является одной из актуальных. В статье приводится анализ психолого-педагогических факторов, которые влияют на в комплайенс.
Читать PDF
102.22 кб

Понимание как психолого-педагогический феномен

Квасюк Татьяна Яковлевна
В статье дается определение понятия «понимание»; описывается процесс понимания и четыре его этапа; определяются три горизонтальных и три вертикальных направления развития понимания.
Читать PDF
350.37 кб

Психолого-педагогический анализ причин двух ЧП

Кузьмин А. Н.
Анализ текущей практики пресечения противоправных действий и задержания правонарушителей сотрудниками милиции, а также материалов по чрезвычайным происшествиям, произошедшим в процессе несения службы, показывает наличие противореч
Читать PDF
110.54 кб

Психолого-педагогическая компетентность учителя

Давлетбаева Р. Г.
Читать PDF
169.18 кб

Ценность как психолого-педагогическая категория

Киреев М.Н., Галиченко А.Ю., Коренева Е.Н.
В настоящей статье рассматривается понятие «ценность» с позиций педагогической науки и психологии.
Читать PDF
816.17 кб

Психологические аспекты педагогического общения

Ерофеева Н.С.
В статье рассматривается проблема педагогического общения, приводятся разные подходы к решению основных его задач, даются некоторые практические рекомендации по выработке индивидуального стиля педагогического общения.
Читать PDF
352.42 кб

Психолого-педагогическая диагностика как система

Гельфман Эммануила Григорьевна, Росошек С. К., Кувшинова Н. Е.
Психолого-педагогическая основа как система
Читать PDF
336.17 кб

Педагогические приложения современной психологии

Найдено книг по теме — 24