ОпытОпытная работа

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

Найдено 5 определений термина ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

Показать: [все] [краткое] [полное] [предметную область]

Автор: [отечественный] Время: [постсоветское] [современное]

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

применение известных методических рекомендаций, творчески переработанных преподавателем, мастером (см. также Опыт).

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; основа профессионального мастерства учителя; один из источников развития педагогической науки. См. также Педагогическое мастерство

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Хрестоматия-педагогический словарь библиотекаря

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

творческое, активное освоение и реализация учителем в практике законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. Педагогический опыт различают следующим образом: — по качеству: передовой, отрицательный, массовый; — по новизне: репродуктивный, новаторский, творческий; — по содержанию: комплексный, функциональный; — по авторству: индивидуальный, групповой, коллективный; — по уровню эффективности: дает высокие результаты при тех же затратах времени, дает идентичные результаты при меньших затратах времени; — по научной обоснованности: эмпирический, теоретический; по продолжительности функционирования: кратковременный, длительный. [3, c. 149; 24, c. 101; 82, c. 545] .

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

1) творческое, активное освоение и реализация учителем в практике законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. О. п. подразделяется на исторический (результаты пед. теории и практики, полученные на протяжении всей истории образования), массовый (результаты пед. теории и практики, к-рые широко применяются в практике большинства учителей), передовой (характеризуется тем, что учитель получает лучшие результаты за счет усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации пед. процесса), новаторский (содержащий элементы новизны, открытия, изобретения, авторства); 2) дидактические системы, разработанные на основе теорий, высокая эффективность к-рых была доказала в процессе пед. практики (теория общего развития (Л. В. Занков), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория содержательных обобщений (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. Я. Лернер), теория пед. сотрудничества (гуманистической педагогики) (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлин-ский, В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, Н. П. Гузик и др.), теория решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер).

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Педагогический словарь

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

совокупность практич. знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной уч.-воспитат. работы; основа проф. мастерства учителя; один из источников развития пед. науки.

Обучение и воспитание подрастающего поколения — один из сложнейших видов человеческой деятельности. Общие знания в этой области, даваемые пед. уч. заведением, сами по себе еще недостаточны, чтобы всесторонне овладеть профессией учителя. Только в реальной шк. практике, обогащаясь живым опытом уч.-воспитат. работы, эти знания получают необходимую глубину и гибкость, становятся подлинным руководством к пед. действию.

Накопление и совершенствование своего опыта — постоянная задача не только начинающего, но и каждого учителя на протяжении всех лет его деятельности. Это диктуется как богатством самого пед. иск-ва, так и возрастанием требований общества к личности, а также переменами, происходящими в науке, технике и культуре. Они находят отражение в содержании и направленности шк. образования, в формах и организации уч.-воспитат. работы. Обучая и воспитывая других, учитель сам обязан постоянно учиться, воспитываться, развиваться, в т. ч. заботиться о неустанном накоплении и совершенствовании своего пед. опыта.

Процесс этот по своей сути всегда активно-творческий. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что важен не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Очевидно, что такая мысль должна отражать специфич. сущность всякого пед. явления — единство взаимодействий воспитателя, воспитанника, воспитат. средства и среды, такая мысль должна отражать внутр. связность потока этих явлений в целостном пед. процессе. Трудность в том, что мысль, первоначально извлекаемая из опыта, не имеет развитой формы. Повседневно приобретаемый опыт педагога-практика внешне выглядит как фрагментарный, отражающий какие-то части работы учителя, отд. стороны пед. явления. Осмысление опыта и призвано прежде всего преодолеть эту частичность и расчлененность, увидеть опыт в единстве всех его сторон и связей, в целостном его протекании во времени. Невыполнение этого условия ведет к тому, что фрагментарность овладевает сознанием самого учителя, превращается в способ его собственного пед. видения. Так рождается формальная «педагогика мероприятий». В обучении и воспитании она видит лишь сумму отдельных, заранее спланированных действий, поочередное выполнение к-рых якобы обеспечивает желаемый уч.-воспитат. результат.

Вообще говоря, метод. разработки мероприятий необходимы в работе учителя. Но их содержание — не больше чем внеш. схема того, что надо делать. Само же дело проявляется в живых отношениях, к-рые развиваются между воспитателем, воспитанником, воспитат. средством и средой и в конечном счете определяют развитие личности учащегося.

Отношения всегда гибки, подвижны, в них бьется пульс реальной совместной жизни учителя и его питомцев. Они превращают труд учителя в иск-во, к-рое «он разыгрывает» с детьми как его постановщик, прямой участник и дирижер.

Недооценка этой стороны дела ведет учителя к чисто ремесл. накоплению опыта. Почему именно в одном случае получен положит. пед. эффект, а в другом — отрицательный, в какой мере проявилось действие определенной закономерности или, наоборот, случайного стечения обстоятельств, педагог часто не задумывается. Такой путь накопления опыта малоэффективен. Он требует мн. лет для приобретения сравнительно заурядной пед. сноровки. Он толкает к усвоению вместе с содержательными, рациональными приемами и того, что идет от пед. рутины. При такой практике не столько сам учитель создает и овладевает новым опытом, сколько стереотипный «опыт» подчиняет его себе, превращаясь в своего рода шоры на глазах учителя.

Только творчески анализируя собственную практику, извлекая из нее живую мысль, педагог может избежать этих опасностей, достичь не простой ремесл. опытности, а подняться до высот проф. мастерства. Извлечение из учительского опыта рационального зерна, «созревание» опыта происходит в реальной уч.-воспитат. практике. Опыт и его осмысление формируются одновременно, в сложных взаимосплетениях. Сама мысль по отношению к опыту выступает в разл. формах: сначала как «доопытные» идеи, цели, общее знание, с к-рых учитель начинает свою работу; затем как мысли-проблемы, рождающиеся из столкновений этого общего знания с реальной практикой (они дают импульс живому поиску), и, наконец, как итоговые мысли, выражающие суть приобретенного опыта, его целостную логику.

На первых порах осмысление проявляется в виде догадки, чутья, интуиции. Лишь нек-рая часть опыта сразу находит явную логич. форму. Конечно, четко фиксируемая, различаемая часть этого опыта все более «прирастает» — за счет постоянного его осмысления. И все же живой учительский опыт учителя всегда богаче и разностороннее того, что может сказать о нем его автор. Суть здесь не в учительской скромности. Во многих случаях и опытный учитель действительно затрудняется сформулировать, как появляются те секреты его мастерства, что привлекают внимание др. педагогов.

Отсюда огромное значение аналитич. работы, какую постоянно призван совершать педагог над своим опытом с целью превращения его в действительное и обоснованное знание. Без этого даже интересный опыт педагога остается неосознанным и, следовательно, ограниченным. Его часто невозможно передать другим — ведь, как отмечено, передается лишь мысль, выведенная из опыта. Она же нередко остается «закрытой» и для самого автора опыта.

Эта работа учителя идет наиб. успешно, когда анализ собств. опыта он органически сочетает с размышлениями над пед. идеями, направляющими его поиск. Обобщить живой О. п. — значит. вписать его конкретное познават. содержание в знание более общее, теоретическое. Но это не прямолинейный механический акт. Процесс «опытообразования» идет как бы по спирали: от общей пед. идеи к пробам опытного поиска, от них — к первым усовершенствованиям практики. И одновременно — от более усовершенствованной практики к углублению опыта и более полному раскрытию самой пед. идеи.

Если факты опыта, необходимые для такой синтетич. работы, учитель берет из собств. уч.-воспитат. практики, то направляющие идеи для той же работы он может почерпнуть из теоретич. литры по педагогике, психологии, дидактике, теории воспитания. К сожалению, мн. учителя довольствуются той миним. теорией, какую приобрели в уч. заведении. В то же время педагог-практик охотно прибегает к готовым разработкам и метод. указаниям, посвященным той или иной текущей уч.-воспитат. теме. Так проще готовиться к очередному уроку, воспитат. мероприятию, но не размышляя над руководящими идеями урока или воспитат. мероприятия, над их творческим осуществлением в своей практике, учитель отказывается от глубины и оригинальности в собств. пед. работе. При этом искажается сама цель накопления и совершенствования личного опыта — достижения пед. мастерства. Владение совокупностью форм, приемов, навыков, пед. техники, к-рые необходимы для успешных обучающих и воспитывающих воздействий, — первая существ, черта пед. мастерства. Процесс обучения и воспитания многообразен и динамичен и постоянно требует корректировки даже самых простых рекомендаций.

Другая существ, черта пед. мастерства — его неразрывная слитность с самим педагогом как человеком, как личностью. К. Д. Ушинский говорил: «Личность воспитывается личностью». Воспитание реализуется не двумя отд. деятель-ностями (воспитателя и воспитанника), а одной, в к-рой они неразделимо сопряжены. И сам опыт педагога в этой области есть опыт его действующего ума и чувств, воли и нравственного духа, к-рыми он «заражает» детей в ходе совместной их деятельности и вызывает в них такие же ответные движения.

Одно из гл. достоинств О. п. — его новизна. Она, естественно, различна по своей широте и значимости. В этом смысле можно говорить о разных видах О. п. Обычный опыт — это опыт добросовестного выполнения требований признанных методик и их рекомендаций. Но даже на уроке с одной темой и одной методикой ее реализации можно достичь разных результатов: или лишь добросовестного заучивания (соответственно и восприятие уч. материала учащимися будет пассивным) или радостного удивления и ощущения движения вперед (в этих условиях и восприятие учащихся будет активным и заинтересованным). Важно, чтобы чувство новизны переживали и учащиеся, и их педагог. Для него это чувство связано с удачными метод находками в подаче материала урока. Таких частных находок множество в арсенале опытного педагога, но они большей частью не выходят за рамки обычного опыта Опыт передовой уже не ограничивается частностями, а ищет и находит новый подход к решению той или иной целостной метод проблемы. И, наконец, опыт новаторский становится основой для критич пересмотра существующей пед.теории и утверждения ее новых, более совершенных принципов. Неслучайно, в каждом удавшемся пед.опыте А.С. Макаренко ценил не только его практич.эффект, но еще больше его «логич.торжество» — ту пед. последовательность и опережающее предвидение, к-рые должны были привести к ожидаемому успеху.

Работа над О.п. включает в себя его накопление, изучение, пропаганду и внедрение в практику.

Переход от простого накопления опыта к егО.п.зучению поднимает всю работу на новый уровень. Теперь учитель не просто следует своим личным потребностям, но сознательно связывает их с общими задачами школы в данной области пед.практики. Сама работа приобретает коллективный характер. Нередко учительский коллектив в целом берется за разработку определенной пед.проблемы, имеющей большую обществ.значимость. Одновременно происходит сближение О. п., разрабатываемого массой учителей, с науч. и эксперим.исследованиями, осуществляемыми пед.и — и учреждениями.

Значение такого союза трудно переоценить науч. работники получают богатый материал, к-рый помогает им критически проверить и с большей глубиной обосновать собств теоретич. построения. В свою очередь педагоги-практики приобретают исследоват.навыки в работе над личным практич.опытом. Нужда в этом, как правило, велика науч. пед.учреждения призваны всемерно помогать учителям повышать качество своего О.п., самого процесса его накопления, обработки, обобщения. Необходимо вооружать учителей эксперим.методами, требуя большой строгости и точности в организации самого опыта, в фиксации условий его протекания и результатов, в отделении случайного от существенногО.п. т. д.

В реализации этого союза важно не пренебрегать интересами потенциальных последователей интересного О.п., прежде всего, О.п. должен быть правильно описан. Обычно одним из самых распространенных недостатков описания О.п. оказывается нарушение целостности пед.явлений. Сущность О.п. состоит в нахождении наиб. оптимальной и продуктивной взаимосвязи всех компонентов пед.процесса. Между тем в описании О.п. часто выступает лишь один элемент (гл. обр. средства обучения и воспитания), а остальные обнаруживаются весьма слабо, связь между всеми компонентами отсутствует В результате из описания О.п. выпадает его внутр логика. Тому, кто захочет применить этот опыт, придется копировать, т о, отд. приемы, действия, не располагая сведениями о всей ситуации, в к-рой проводился опыт. Подлинный О.п. предлагает не готовые рецепты, а раскрывает закономерность выбора и использования конкретных пед.средств. Этого можно достичь лишь при условии, когда в описании О.и. все элементы целостного пед.явления будут показаны и раскрыты в их органич взаимосвязи так же, как это происходит в самой учительской деятельности.

Другой недостаток проявляется, когда из описания О.п. выпадает наиболее ценное — конкретная «стратегия» и «тактика» применения пед.средств. Описание О.п. призвано раскрывать обучение и воспитание как процесс, имеющий свои этапы, переходы, скачки, порождающий противоречия, а затем снимающий их на более высокой стадии своего развития. Лишь на этой основе педагог, перенимающий опыт, может определить целесообразность использования тогО.п.ли иного пед.средства в данный момент, в данных условиях, уяснить для себя необходимую последовательность применения разл. методов, приемов и их взаимосвязи, образующие целостную и динамич систему средств.

Наконец, еще один серьезный недостаток — неправильный отбор материала при описании О.п. Поскольку всякое живое пед.явление представляет собой единство общего, особенногО.п. единичного, то в описании О.п. должны присутствовать эти три стороны. Педагог не вообще учит и воспитывает детей, а способствует формированию и развитию каждого как самостоят. личности, индивидуальности. И сами условия в каждый момент пед.процесса имеют не только общее, нО.п. свое особенное и свое единичное, что существенно сказывается на его результатах. Поэтому так важна достаточная полнота в описании О.п. Конечно, известная схематизация неизбежна, однако, стремясь достичь экономии в описании, необходимо сохранить целостность описываемого О.п. Встречающееся часто описание только общего, отказ от характеристики единичногО.п. особенного приводят к такой схематизации, к-рая уничтожает своеобразие, оригинальность самого опыта В таком случае затушевывается то новое, что несет О п, а изучение его приведет к тривиальности выводов.

Метод учреждения системы образования призваны оказывать учителям всевозможную помощь в работе над собств О.п. важно, чтобы учителя умели планировать эту работу, вести пед.дневники, картотеки и т п, выработали в себе привычку и потребность систематически знакомиться со спец. науч. -пед.лит-рой. Пропаганда О.п. — важнейшая задача органов управления образованием.

Конечной целью пропаганды и распространения О.п. является внедрение его в шк. практику. Живая диалектичность уч. -воспитат. процесса делает эту проблему далеко не простой Чтобы внедрить тот или иной ценный пед.опыт в практику, необходимо прежде всего донести его до учителей в такой форме, при к-рой он был бы достаточно ясен и нагляден, подсказывал пути и способы его реализации в конкретных данных условиях. Главное — пробудить встречный глубокий интерес учителей к новому опыту, вызвать у них желание и творческую готовность овладевать этим опытом. Здесь недостаточно указаний директора школы или ОНО, тем более не допустимы администрирование и давление на учителя. В лучшем случае подобная практика приведет лишь к тому, что учитель формально скопирует внеш. элементы опыта и также формально включит их в свою методику проведения занятий. Весь смысл внедрения О.п. в том, чтобы сам учитель увлекся им, вдумчиво отобрал полезное для себя, творчески переработал и органически слил со своим личным пед.опытом Только при этом условии новый опыт даст нужный пед.эффект.

Лит Скаткин M H, Изучение и обобщение опыта школ и учителей M, Тучнини П, Работа учителя по накопле нию анализу и обобщению своего опыта, M, 1952, ГельмонтА М, Система и методика изучения и распространения передового пед.опыта M, 1956, ЛевшинЛ А Педа гогика и современность, M, 1964

Л А Левшин

 

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено схем по теме ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — 0

Найдено научныех статей по теме ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — 0

Найдено книг по теме ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — 0

Найдено презентаций по теме ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — 0

Найдено рефератов по теме ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — 0