МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
ВОСПИТАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ
целенаправленный процесс приобщения личности к музыкальной культуре, формирование нравственно-эстетических чувств, идеалов, вкуса и потребностей, развитие способностей, необходимых для осуществления различных видов музыкальной деятельности. Составная часть эстетического воспитания.
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества; цель музыкального воспитания — передача опыта музыкальной деятельности новому поколению. Музыкальное воспитание предполагает целенаправленное педагогическое воздействие на индивида и рассматривается как средство общего гармоничного развития личности, формирования нравственно-эстетических чувств, идеалов, музыкального вкуса и потребностей; является областью эстетического воспитания.
Источник: Профессиональное образование. Словарь
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества. Цель М.в. - передача опыта музыкальной деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа музыкального произведения) новому поколению. М.в. предполагает целенаправленное педагогическое воздействие на человека и рассматривается как средство общего гармоничного развития личности, формирования нравственно-эстетического вкуса и потребностей. Содержание, формы и методы М.в. зависят от признанных в обществе социальных, философских, общепедагогических установок, сложившегося типа музыкальной культуры, от соотношения видов музыкальной деятельности и "звуковой среды", окружающей человека. М.в. является особой областью эстетического воспитания. Оно опирается на закономерности музыкального искусства, особенности музыкального языка и исторически сложившуюся логику музыкального мышления. Музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и художественных потребностей общества. Существенным компонентом М.в. является музыкальное обучение и образование, позволяющие овладеть языком музыки, приобрести знания, умения и навыки, развить музыкальные способности. Теория М.в. формируется на основе общей и музыкальной педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Важнейшими в теории М.в. являются проблемы музыкального восприятия и музыкальных способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логического механизмов психики. В современной науке утвердилось мнение об активной творческой природе музыкального восприятия и, следовательно, множественности слушательских интерпретаций музыкального образа. Вместе с тем для теории М.в. особое значение имеет положение об адекватном и реальном восприятии музыкального произведения. Потенциально каждый ребенок обладает способностью активно-творческого постижения замысла композитора. Однако такая возможность зависит от общего культурного развития, личного музыкального опыта человека, наличия сформированного эстетического вкуса, музыкальной воспитанности и музыкальной образованности, а также от социальных факторов, играющих важную роль в формировании музыкально-эстетических оценок. Формирование музыкальных способностей рассматривается в теории М.в. как процесс, подчиненный общим психическим закономерностям развития творческих способностей. Считается, что музыкальные способности развиваются в процессе музыкальной деятельности и зависят от эмоционально-эстетического отношения человека к действительности, развитости образного мышления, музыкально-слуховых представлений. Современная педагогика исходит из положения о возможности развития музыкальных способностей у детей при условии применения соответствующих методик. Развитие теории и практики М.в. в России связано с расцветом национальной композиторской школы (П.И. Чайковский, А.П. Бородин, М.П. Мусоргский, Н.А. Римский-Корсаков и др.), открытием первых консерваторий в С.-Петербурге и Москве, бесплатной музыкальной школы (1862). В 1918 музыка (пение) становится обязательной учебной дисциплиной в общеобразовательной школе. Важное значение для теории и практики М.в. имела педагогическая деятельность Б.Л. Яворского, труды Б.В. Асафьева. В 30-40-х гг. складывается разветвленная система музыкальных учебных заведений: консерватории, музыкальные училища, музыкальные педагогические институты, музыкально-педагогические факультеты, музыкальные школы, студии и т.д. В 60-70-х гг. созданы методики М.в. для дошкольников и младших школьников (Н.А. Ветлугина), школьников на уроках музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский и др.), в детских музыкальных школах (Л.А. Баренбойм, А.А. Николаев и др.). С 80-х гг. развивается научное направление, связанное с подготовкой учителя музыки для массового М.в. Существенную роль играет дополнительное образование детей в сфере М.в. Созданы хоры, ансамбли, оркестры: Ансамбль песни и пляски им. В.С. Локтева (1941), детский хор НИИ художественного воспитания АПН (1936, руководитель - профессор В.Г. Соколов) и др. Внешкольным М.в. занимаются также Всероссийское хоровое общество, филармония, музыкальные театры, радио и телевидение. Существенный вклад вносят журналы "Музыка в школе", "Музыкальная жизнь". В 1953 при ЮНЕСКО было создано Международное общество по М.в.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
процесс приобщения личности к муз. культуре общества. Цель М. в. — передача опыта муз. деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа муз. произведения) новому поколению. М. в. предполагает целенаправленное пед. воздействие на индивида и рассматривается как средство общего гармонич. развития личности, формирования нравств.-эстетич. чувств, идеалов, муз. вкуса и потребностей. Содержание, формы и методы М. в. зависят от признанных в обществе социальных, филос., общепед. установок, сложившегося типа муз. культуры, от соотношения видов муз. деятельности и «звуковой среды» окружающей человека.
М. в. является особой областью эстетического воспитания. Оно опирается на закономерности муз. иск-ва, особенности муз. языка и исторически сложившуюся логику муз. мышления. Система средств муз. выразительности отличается сложностью и высокой степенью худож. обобщенности. Являясь иск-вом «интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев), музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и худож. потребностей об-ва. Существенным компонентом М. в. являются муз. обучение и образование, позволяющие овладеть языком музыки, приобрести знания, умения, навыки, развить муз. способности, необходимые для муз. деятельности.
Теория М. в. формируется на основе интеграционного взаимодействия фундаментальных гуманитарных наук — общей и муз. педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Для совр. теории М. в. важную роль играют положения муз. науки об интонационно-фабульной и коммуникативной специфике музыки, концепции о социальных функциях муз. иск-ва и худож.-творческой природе муз. деятельности. Психол. исследования позволяют выявить закономерности психич. развития ребенка в процессе освоения разнообразных форм муз. исполнительства и творчества. Данные психологии используются в М. в. для разработки теории возрастных особенностей муз. обучения.
Важнейшими в теории М. в. являются проблемы муз. восприятия и муз. способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логич. механизмов психики, в результате к-рого в сознании слушателя рождается муз. образ. В совр. науке утвердилось мнение об активной творческой природе муз. восприятия и, следовательно, множественности слушательских интерпретаций муз. образа. Вместе с тем для теории М. в. особое значение имеет положение об адекватном и реальном восприятии муз. произведения. Потенциально каждый ребенок обладает способностью активно-творческого постижения замысла композитора. Однако такая возможность зависит от общего культурного развития, личного муз. опыта человека, наличия сформированного эстетич. вкуса, муз. воспитанности и муз. образованности, а также от социальных факторов, играющих важную роль в формировании муз.-эстетич. оценок.
Формирование муз. способностей рассматривается в теории М. в. как процесс, подчиненный общим психич. закономерностям развития творческих способностей. Считается, что муз. способности развиваются в процессе муз. деятельности и зависят от эмоционально-эстетич. от-ношения человека к действительности, развитости образного мышления, муз.-слуховых представлений (муз. слух, ладовое и ритмич. чувства). Совр. педагогика исходит из положения о возможности развития муз. способностей у детей при условии применения соответствующих методик обучения и воспитания, среди к-рых важное место занимают активное музицирование и творчество. Соотношение нравственно-эстетич., воспитат. и худож. начал в теории и практике М. в. было исторически изменчивым. Их разл. сочетания обусловливали ведущие установки, формы и методы М. в. Для антич. периода (Др. Греция) характерно понимание М. в. (мусического воспитания) в тесной связи с требованиями гармоничного сочетания духовного и физич. развития личности. В ср.-век. худож. культуре религ. мировоззрение существенно влияло на идейный смысл и средства выразительности муз. иск-ва, канонизировав музыку и определив ее место в богослужении. Тем самым М. в. полностью подчинилось религ. дидактич. задачам. Центрами М. в. стали монастыри и кафедральные соборы. В теоретич. трактатах, создававшихся в них, воздействие музыки на человека рассматривалось сквозь призму абстрактного рационализма и символизма, умалявшего непо-средств.-чувственный эстетич. элемент в муз. восприятии. В эпоху Возрождения (15 в.) формировалась муз. педагогика, возвращавшаяся к древнегреч. идеалу человеческой личности. Формированию гуманистич. позиций М. в. способствовали ломка ср.-век. муз. мышления в самом муз. творчестве, возникновение новых светских форм музицирования. Развитию М. в. способствовало возникновение более точной системы нотной записи и постепенное распространение нотопечатания.
М. в. в эпоху Просвещения тесно связано с тенденциями демократизации культуры, с интересом к науч. познанию мира. Ярко выраженная просветит. направленность М. в. сказалась в трудах Ж. Ж. Руссо, к-рому принадлежит изобретение цифровой нотации, облегчающей приобщение к муз. иск-ву широких нар. масс. После Вел. Франц. революции иск-во стало восприниматься как активное средство воспитания человека-гражданина. Под воздействием демократизации худож. культуры и муз. творчества изменялись и формы М. в., на к-рые влияли такие факторы муз. жизни, как развитие нац. оперных и симфо-нич. школ, расцвет концертного музицирования. В ряде европ. стран появились муз. уч. заведения, в к-рых занимались не только профессионалы, но и любители разного возраста и уровня подготовки. В нек-рых странах музыка закрепилась в качестве уч. предмета в школе.
В 20 в. тенденции М. в. в заруб. странах отличаются сложностью и противоречивостью. Рождение муз. авангарда, характерными чертами к-рого являются ликвидация традиц. муз. интонаций и ладовой системы, отрицание логики гармо-нич. и мелодич. движения, способствовало возникновению авангардистских форм М. в. В 70-е гг. возникла концепция «экспериментальной» муз. педагогики, основанная на приобщении детей к звуковым конструкциям «новой» музыки (напр., система М. Р. Кагеля).
На развитие совр. теории М. в. оказывают влияние разнообразные течения муз. социологии и культурологии, а также полемика о специфике музыки как вида иск-ва, о ее социальной роли и воспитат. функциях. Нек-рые педагоги считают, что музыка предназначена гл. обр. для развлечения и освобождения психики человека от напряжения, вызываемого темпом совр. жизни. Поэтому большое место в муз.-пед. лит-ре занимают исследования, посвященные воздействию раз-влекат. муз. жанров (прежде всего рок-музыки) на личность. Мн. социологич. концепции массового М. в. опираются на теорию «массового общества». Большое место в совр. заруб. методиках М. в. занимают системы, основанные на процессе освобождения спонтанной дет. экспрессии.
В числе наиб. распространенных методик в странах Зап. Европы и в США остаются системы К. Орфа (комплексное сочетание пения, движения, декламации, игры на элементарных муз. инструментах) и Э. Жак-Далькроза (в основе — ритмич. движение, сочетающееся с сольфеджио и муз. импровизацией на фп.). Плодотворным оказалось также фольклорное направление (3. Кодай, Б. Бар-ток), в к-ром ведущая роль принадлежит приобщению широких масс к нар. музыке, обладающей высокохудож. и этич. ценностью.
Становление традиций М. в. в Др. Руси тесно связано с развитием нар. муз. творчества и церк. знаменного пения. Сис-тематич. освоение проф. хорового иск-ва проходило в церквах и монастырских школах. В сер. 16 в. распространению певческой культуры способствовало решение Стоглавого собора об открытии школ для обучения детей грамоте и «пению псалтырному». В 15—17 вв. было создано большое кол-во певческих азбук, к-рые служили пособиями по изучению знаменного одноголосия. Рождение партесной многоголосной музыки во 2-й пол. 17 в. изменило основы М. в. (см. в ст. Музыка).
Во 2-й пол. 19 в. развитие теории и практики М. в. в России связано с расцветом нац. композиторской школы (П. И. Чайковский, А. П. Бородин, М. П. Мусоргский, Н. А. Римский-Корсаков и др.), открытием первых консерваторий в Петербурге и Москве, бесплатной муз. школы (1862) под руководством М. А. Балакирева и Г. А. Ломакина. Проблемы муз. просвещения становятся предметом анализа в статьях В. В. Стасова, А. Н. Серова. Вопросы М. в. разрабатывались в трудах известных педагогов-музыкантов А. И. Пузыревского, А. Л. Масло-ва, А. Н. Карасева, Д. И. Зарина, П. П. Мироносицкого, С. И. Миропольского, позднее С. Т. и В. Н. Шацких. На рубеже 19—20 вв. большой вклад в развитие М. в. внесла школа Синодального уч-ща (С. В. Смоленский, А. Д. Кастальский, П. Г. Чесноков), Моск. нар. консерватория (осн. под руководством С. И. Танеева в 1906).
В 1918 музыка (пение) становится обя-зат. уч. дисциплиной в общеобразоват. школе. Важное значение для становления теории и практики М. в. имела пед. деятельность Б. Л. Яворского, труды Б. В. Асафьева и др.
В 30—40-х гг. складывается разветвленная система муз. уч. заведений: консерватории, муз. уч-ща, муз. пед. ин-ты, муз.-пед. ф-ты пед. ин-тов и пед. уч-щ, муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, муз. кружки, хоровые студии, кружки общего эстетич. воспитания и т. д. Одновременно с этим закрепляются негативные тенденции в М. в., связанные с излишней идеологизированностью уч. программ, преобладанием в них технологич. знаний о музыке в ущерб ее воспитат. задачам. Кол-во часов на уроки музыки в общеобразоват. школе постепенно сокращалось. Изменения в теории и практике М. в. наметились в 60- 70-х гг., когда в процессе критич. осмысления накопленного опыта начала складываться совр. система М. в. Были созданы методики М. в. дошкольников и мл. школьников (Н. А. Ветлугина), школьников на уроках музыки в 1—8-х кл. (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.), в дет. муз. школах (Л. А. Баренбойм, А. А. Николаев, А. И. Лагутин и др.), а также старшеклассников при изучении курса «Мировая худож. культура» (Л. М. Предте-ченская). В 80-е гг. получило развитие новое науч. направление, связанное с подготовкой учителя музыки для массового М. в. (Л. Г. Арчажникова, В. И. Муцмахер, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цы-пин и др.).
Для методики М. в. дошкольников большое значение имеют теоретич. исследования и метод. разработки H. A. Вет-лугиной, Т. С. Бабаджан и др. Программа дошк. М. в. рассчитана на детей от 2 мес до 6 лет. Муз. занятия усложняются и видоизменяются в зависимости от возраста ребенка. В основе М. в. дошкольников — совр. науч. представления о возможных формах муз. деятельности детей во взаимосвязи с др. видами худож. деятельности на основе активного восприятия музыки. На 1-м году жизни ребенка его муз. деятельность ограничена прислушиванием к мелодиям разного характера, на 2—3-м — в муз. деятельность детей наряду с прослушиванием простых и ярких муз. произведений вводятся элементы подпевания, при-плясывания; на 4—6-м — эмоциональное и осознанное слушание музыки, пение, ритмич. движения под музыку, игра на дет. муз. инструментах. Методика М. в. дошкольников непосредственно связана с подготовкой детей к урокам музыки в общеобразоват. школе (см. Музыка в школе).
Существенную роль играет внешк. М. в., осуществляющееся в разл. формах. наиб. распространенной является худож. самодеятельность; созданы хоры, ансамбли, оркестры, известные в нашей стране и за рубежом: Ансамбль песни и пляски им. В. С. Локтева (осн. в 1941), дет. хор НИИ ХВ АПН СССР (осн. в 1936, руководитель — проф. В. Г. Соколов) и др. Распространены муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, программа М. в. в к-рых предполагает обучение муз. лит-ре, муз. грамоте, игру на муз. инструментах, хоровое пение. Внешк. М. в. занимаются также Все-рос. хоровое об-во, филармонии, муз. театры, в т. ч. Муз. дет. театр (худ. рук. Н. И. Сад), радио и телевидение. Науч. разработки теории и методики М. в. осуществляют НИИ развития личности и Центр эстетич. воспитания РАО, муз.-пед. ф-ты пед. вузов. Существ, вклад вносят журн. «Муз. академия», «Музыка в школе», «Муз. жизнь». В 1953 при ЮНЕСКО было создано Междунар. об-во по М. в. — ИСМЕ (ISME).
Лит.: Муз. воспитание в СССР, в. 1, Ми978; Из истории муз. воспитания, сост. О. А. Апраксина М., 1990; Муз. воспитание в школе, в. 1 — 17, М., 1961—86; Ветлу-гина Н. А., Муз. развитие ребенка, М., 1968; Асафьев Б. В., Избр. статьи о муз. просвещении и образовании. Л; Шацкая В. Н., Муз.-эстетич. воспитание детей и юношества, М., 1975; Роль музыки в эстетич. воспитании детей и юношества. Сб. ст., Л1981; Апраксина О. А., Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Ветлугина Н. А., Кенеман А. В., Теория и методика муз. воспитания в дет. саду, М., 1983; Назайкинский Е., О психологии муз. восприятия, М., 1972; Медушевский В. В., О закономерностях и средствах худож. воздействия музыки, Ми976; Б арен бой м Л. А., Путь к музицированию. Л. ; Т а р а с о- в а К. В., Онтогенез муз. способностей, М. 1988; Ражников В. Г., Диалоги о муз. педагогике, М., 1989; Мелик-Паша-е в А. А., Педагогика иск-ва и творческие способности, Ми981; Кабалевский Д. Б., Прекрасное пробуждает доброе, М., 1973; его же, Воспитание ума и сердца. M.; Ц ы и и и Г. М., Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества, кн. 1, М., 1988; Рапацкая Л. А., Формирование худож. культуры учителя, М., 1991; Jaques-Dalcrose E., Le rythme, la musique et leducation, P., 1920; Гайтанджиев Г. С., Масовото музи-кально везпитание. Принципи, идеи, проб-леми, София. 1980; О г. f r K., Schulwerk: elementare Musik, Tutzing, 1976.
Л. А. Рапацкая.
М. в. является особой областью эстетического воспитания. Оно опирается на закономерности муз. иск-ва, особенности муз. языка и исторически сложившуюся логику муз. мышления. Система средств муз. выразительности отличается сложностью и высокой степенью худож. обобщенности. Являясь иск-вом «интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев), музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и худож. потребностей об-ва. Существенным компонентом М. в. являются муз. обучение и образование, позволяющие овладеть языком музыки, приобрести знания, умения, навыки, развить муз. способности, необходимые для муз. деятельности.
Теория М. в. формируется на основе интеграционного взаимодействия фундаментальных гуманитарных наук — общей и муз. педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Для совр. теории М. в. важную роль играют положения муз. науки об интонационно-фабульной и коммуникативной специфике музыки, концепции о социальных функциях муз. иск-ва и худож.-творческой природе муз. деятельности. Психол. исследования позволяют выявить закономерности психич. развития ребенка в процессе освоения разнообразных форм муз. исполнительства и творчества. Данные психологии используются в М. в. для разработки теории возрастных особенностей муз. обучения.
Важнейшими в теории М. в. являются проблемы муз. восприятия и муз. способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логич. механизмов психики, в результате к-рого в сознании слушателя рождается муз. образ. В совр. науке утвердилось мнение об активной творческой природе муз. восприятия и, следовательно, множественности слушательских интерпретаций муз. образа. Вместе с тем для теории М. в. особое значение имеет положение об адекватном и реальном восприятии муз. произведения. Потенциально каждый ребенок обладает способностью активно-творческого постижения замысла композитора. Однако такая возможность зависит от общего культурного развития, личного муз. опыта человека, наличия сформированного эстетич. вкуса, муз. воспитанности и муз. образованности, а также от социальных факторов, играющих важную роль в формировании муз.-эстетич. оценок.
Формирование муз. способностей рассматривается в теории М. в. как процесс, подчиненный общим психич. закономерностям развития творческих способностей. Считается, что муз. способности развиваются в процессе муз. деятельности и зависят от эмоционально-эстетич. от-ношения человека к действительности, развитости образного мышления, муз.-слуховых представлений (муз. слух, ладовое и ритмич. чувства). Совр. педагогика исходит из положения о возможности развития муз. способностей у детей при условии применения соответствующих методик обучения и воспитания, среди к-рых важное место занимают активное музицирование и творчество. Соотношение нравственно-эстетич., воспитат. и худож. начал в теории и практике М. в. было исторически изменчивым. Их разл. сочетания обусловливали ведущие установки, формы и методы М. в. Для антич. периода (Др. Греция) характерно понимание М. в. (мусического воспитания) в тесной связи с требованиями гармоничного сочетания духовного и физич. развития личности. В ср.-век. худож. культуре религ. мировоззрение существенно влияло на идейный смысл и средства выразительности муз. иск-ва, канонизировав музыку и определив ее место в богослужении. Тем самым М. в. полностью подчинилось религ. дидактич. задачам. Центрами М. в. стали монастыри и кафедральные соборы. В теоретич. трактатах, создававшихся в них, воздействие музыки на человека рассматривалось сквозь призму абстрактного рационализма и символизма, умалявшего непо-средств.-чувственный эстетич. элемент в муз. восприятии. В эпоху Возрождения (15 в.) формировалась муз. педагогика, возвращавшаяся к древнегреч. идеалу человеческой личности. Формированию гуманистич. позиций М. в. способствовали ломка ср.-век. муз. мышления в самом муз. творчестве, возникновение новых светских форм музицирования. Развитию М. в. способствовало возникновение более точной системы нотной записи и постепенное распространение нотопечатания.
М. в. в эпоху Просвещения тесно связано с тенденциями демократизации культуры, с интересом к науч. познанию мира. Ярко выраженная просветит. направленность М. в. сказалась в трудах Ж. Ж. Руссо, к-рому принадлежит изобретение цифровой нотации, облегчающей приобщение к муз. иск-ву широких нар. масс. После Вел. Франц. революции иск-во стало восприниматься как активное средство воспитания человека-гражданина. Под воздействием демократизации худож. культуры и муз. творчества изменялись и формы М. в., на к-рые влияли такие факторы муз. жизни, как развитие нац. оперных и симфо-нич. школ, расцвет концертного музицирования. В ряде европ. стран появились муз. уч. заведения, в к-рых занимались не только профессионалы, но и любители разного возраста и уровня подготовки. В нек-рых странах музыка закрепилась в качестве уч. предмета в школе.
В 20 в. тенденции М. в. в заруб. странах отличаются сложностью и противоречивостью. Рождение муз. авангарда, характерными чертами к-рого являются ликвидация традиц. муз. интонаций и ладовой системы, отрицание логики гармо-нич. и мелодич. движения, способствовало возникновению авангардистских форм М. в. В 70-е гг. возникла концепция «экспериментальной» муз. педагогики, основанная на приобщении детей к звуковым конструкциям «новой» музыки (напр., система М. Р. Кагеля).
На развитие совр. теории М. в. оказывают влияние разнообразные течения муз. социологии и культурологии, а также полемика о специфике музыки как вида иск-ва, о ее социальной роли и воспитат. функциях. Нек-рые педагоги считают, что музыка предназначена гл. обр. для развлечения и освобождения психики человека от напряжения, вызываемого темпом совр. жизни. Поэтому большое место в муз.-пед. лит-ре занимают исследования, посвященные воздействию раз-влекат. муз. жанров (прежде всего рок-музыки) на личность. Мн. социологич. концепции массового М. в. опираются на теорию «массового общества». Большое место в совр. заруб. методиках М. в. занимают системы, основанные на процессе освобождения спонтанной дет. экспрессии.
В числе наиб. распространенных методик в странах Зап. Европы и в США остаются системы К. Орфа (комплексное сочетание пения, движения, декламации, игры на элементарных муз. инструментах) и Э. Жак-Далькроза (в основе — ритмич. движение, сочетающееся с сольфеджио и муз. импровизацией на фп.). Плодотворным оказалось также фольклорное направление (3. Кодай, Б. Бар-ток), в к-ром ведущая роль принадлежит приобщению широких масс к нар. музыке, обладающей высокохудож. и этич. ценностью.
Становление традиций М. в. в Др. Руси тесно связано с развитием нар. муз. творчества и церк. знаменного пения. Сис-тематич. освоение проф. хорового иск-ва проходило в церквах и монастырских школах. В сер. 16 в. распространению певческой культуры способствовало решение Стоглавого собора об открытии школ для обучения детей грамоте и «пению псалтырному». В 15—17 вв. было создано большое кол-во певческих азбук, к-рые служили пособиями по изучению знаменного одноголосия. Рождение партесной многоголосной музыки во 2-й пол. 17 в. изменило основы М. в. (см. в ст. Музыка).
Во 2-й пол. 19 в. развитие теории и практики М. в. в России связано с расцветом нац. композиторской школы (П. И. Чайковский, А. П. Бородин, М. П. Мусоргский, Н. А. Римский-Корсаков и др.), открытием первых консерваторий в Петербурге и Москве, бесплатной муз. школы (1862) под руководством М. А. Балакирева и Г. А. Ломакина. Проблемы муз. просвещения становятся предметом анализа в статьях В. В. Стасова, А. Н. Серова. Вопросы М. в. разрабатывались в трудах известных педагогов-музыкантов А. И. Пузыревского, А. Л. Масло-ва, А. Н. Карасева, Д. И. Зарина, П. П. Мироносицкого, С. И. Миропольского, позднее С. Т. и В. Н. Шацких. На рубеже 19—20 вв. большой вклад в развитие М. в. внесла школа Синодального уч-ща (С. В. Смоленский, А. Д. Кастальский, П. Г. Чесноков), Моск. нар. консерватория (осн. под руководством С. И. Танеева в 1906).
В 1918 музыка (пение) становится обя-зат. уч. дисциплиной в общеобразоват. школе. Важное значение для становления теории и практики М. в. имела пед. деятельность Б. Л. Яворского, труды Б. В. Асафьева и др.
В 30—40-х гг. складывается разветвленная система муз. уч. заведений: консерватории, муз. уч-ща, муз. пед. ин-ты, муз.-пед. ф-ты пед. ин-тов и пед. уч-щ, муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, муз. кружки, хоровые студии, кружки общего эстетич. воспитания и т. д. Одновременно с этим закрепляются негативные тенденции в М. в., связанные с излишней идеологизированностью уч. программ, преобладанием в них технологич. знаний о музыке в ущерб ее воспитат. задачам. Кол-во часов на уроки музыки в общеобразоват. школе постепенно сокращалось. Изменения в теории и практике М. в. наметились в 60- 70-х гг., когда в процессе критич. осмысления накопленного опыта начала складываться совр. система М. в. Были созданы методики М. в. дошкольников и мл. школьников (Н. А. Ветлугина), школьников на уроках музыки в 1—8-х кл. (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.), в дет. муз. школах (Л. А. Баренбойм, А. А. Николаев, А. И. Лагутин и др.), а также старшеклассников при изучении курса «Мировая худож. культура» (Л. М. Предте-ченская). В 80-е гг. получило развитие новое науч. направление, связанное с подготовкой учителя музыки для массового М. в. (Л. Г. Арчажникова, В. И. Муцмахер, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цы-пин и др.).
Для методики М. в. дошкольников большое значение имеют теоретич. исследования и метод. разработки H. A. Вет-лугиной, Т. С. Бабаджан и др. Программа дошк. М. в. рассчитана на детей от 2 мес до 6 лет. Муз. занятия усложняются и видоизменяются в зависимости от возраста ребенка. В основе М. в. дошкольников — совр. науч. представления о возможных формах муз. деятельности детей во взаимосвязи с др. видами худож. деятельности на основе активного восприятия музыки. На 1-м году жизни ребенка его муз. деятельность ограничена прислушиванием к мелодиям разного характера, на 2—3-м — в муз. деятельность детей наряду с прослушиванием простых и ярких муз. произведений вводятся элементы подпевания, при-плясывания; на 4—6-м — эмоциональное и осознанное слушание музыки, пение, ритмич. движения под музыку, игра на дет. муз. инструментах. Методика М. в. дошкольников непосредственно связана с подготовкой детей к урокам музыки в общеобразоват. школе (см. Музыка в школе).
Существенную роль играет внешк. М. в., осуществляющееся в разл. формах. наиб. распространенной является худож. самодеятельность; созданы хоры, ансамбли, оркестры, известные в нашей стране и за рубежом: Ансамбль песни и пляски им. В. С. Локтева (осн. в 1941), дет. хор НИИ ХВ АПН СССР (осн. в 1936, руководитель — проф. В. Г. Соколов) и др. Распространены муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, программа М. в. в к-рых предполагает обучение муз. лит-ре, муз. грамоте, игру на муз. инструментах, хоровое пение. Внешк. М. в. занимаются также Все-рос. хоровое об-во, филармонии, муз. театры, в т. ч. Муз. дет. театр (худ. рук. Н. И. Сад), радио и телевидение. Науч. разработки теории и методики М. в. осуществляют НИИ развития личности и Центр эстетич. воспитания РАО, муз.-пед. ф-ты пед. вузов. Существ, вклад вносят журн. «Муз. академия», «Музыка в школе», «Муз. жизнь». В 1953 при ЮНЕСКО было создано Междунар. об-во по М. в. — ИСМЕ (ISME).
Лит.: Муз. воспитание в СССР, в. 1, Ми978; Из истории муз. воспитания, сост. О. А. Апраксина М., 1990; Муз. воспитание в школе, в. 1 — 17, М., 1961—86; Ветлу-гина Н. А., Муз. развитие ребенка, М., 1968; Асафьев Б. В., Избр. статьи о муз. просвещении и образовании. Л; Шацкая В. Н., Муз.-эстетич. воспитание детей и юношества, М., 1975; Роль музыки в эстетич. воспитании детей и юношества. Сб. ст., Л1981; Апраксина О. А., Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Ветлугина Н. А., Кенеман А. В., Теория и методика муз. воспитания в дет. саду, М., 1983; Назайкинский Е., О психологии муз. восприятия, М., 1972; Медушевский В. В., О закономерностях и средствах худож. воздействия музыки, Ми976; Б арен бой м Л. А., Путь к музицированию. Л. ; Т а р а с о- в а К. В., Онтогенез муз. способностей, М. 1988; Ражников В. Г., Диалоги о муз. педагогике, М., 1989; Мелик-Паша-е в А. А., Педагогика иск-ва и творческие способности, Ми981; Кабалевский Д. Б., Прекрасное пробуждает доброе, М., 1973; его же, Воспитание ума и сердца. M.; Ц ы и и и Г. М., Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества, кн. 1, М., 1988; Рапацкая Л. А., Формирование худож. культуры учителя, М., 1991; Jaques-Dalcrose E., Le rythme, la musique et leducation, P., 1920; Гайтанджиев Г. С., Масовото музи-кально везпитание. Принципи, идеи, проб-леми, София. 1980; О г. f r K., Schulwerk: elementare Musik, Tutzing, 1976.
Л. А. Рапацкая.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия