один из школьных предметов.
О третьеклассниках во второй половине 1970-х гг.: «Сегодня первым в расписании – урок музыки. Мы собрались у муз. кабинета. Вера Альбертовна ждала, когда мы выстроимся, чтобы ввести нас в класс. Наконец все расселись, приняли “позу слушателя” – так называла нашу музыкальную настроенность» (Ласкин, 1988, 121).
О вт. пол. 1970-х гг.: «В младших классах моим любимым был урок музыки. Он начинался с прослушивания грампластинки. Бывало, класс разучивал слова, мелодию – и новую песню исполняли под ее же аккомпанемент. Делать это было весело и легко»
МУЗЫКА
МУЗЫКА
Источник: Энциклопедический словарь русского детства В двух томах.
МУЗЫКА
уч. предмет в общеобразоват. школе, способствующий развитию муз.-эстетич. культуры школьников.
Занятия М. со школьниками ставят своей целью пробудить интерес к этому виду иск-ва, потребность в общении с подлинно худож. произведениями; научить понимать язык музыки, выразительно исполнять доступные муз. произведения, формировать творческие способности. Гл. задача предмета, как и массового музыкального воспитания, — влияние на духовный мир детей, формирование нравств.-эстетич. отношения к иск-ву. В отеч. педагогике утвердился широкий социальный взгляд на изучение музыки как иск-ва, развивающий традиции рус. муз.-эстетич. культуры (В. В. Стасов, А. Г. Рубинштейн, Б. В. Асафьев и др.).
В России в 11—12 вв. обучение М. — знаменному пению — осуществлялось в школах и хорах, существовавших при церквах и монастырях. Система знаменной нотации, разл. мелодико-интонац. комплексы фиксировались в азбуках (принадлежность к тому или иному гласу и т. д.), кокизниках (сб. попевок, мелодич. оборотов), фитниках (сб. распевов на один слог текста).
Со 2-й пол. 17 в. началось обучение пар-тесному многоголосному хоровому пению, формировалось отношение к музыке как худож. явлению в его эстетич. и ист. виде. Музыка стала рассматриваться не только в ее религ. функциях, но и как часть светской жизни общества. «Мусикийская грамматика» Н. П. Ди-лецкого (1-я ред. на польск. яз. 1675, пер. на церк.-славянский 1677) сумела адаптировать фундаментальные эстетич. категории того времени в область муз. теории, что позволило в дальнейшем разрабатывать адекватные методы восприятия иск-ва на занятиях М.
В 18—19 вв. знание музыки оценивалось гл. обр. как проявление светского воспитания. Юноши и особенно девушки из дворянских семей должны были уметь петь, играть, аккомпанировать. Свободное владение инструментом должно было сочетаться со свободным чтением нот с листа. Занятия М. были обязательными в привилегиров. светских уч. заведениях: Кадетском (1732), Морском (1752) и Пажеском (1759) корпусах, в ин-тах благородных девиц. Содержание занятий составляли индивидуальное обучение вокалу, игре на муз. инструментах, участие в светском и духовном хоровом пении, в разл. ансамблях (вокальных и инструментальных). В гимназиях до нач. 20 в. М. не была обязательным уч. предметом, включение ее в уч. планы зависело от инициативы педагогов или учредителей.
Предпринимались попытки составления уч. планов и программ по М. Программа С. Цибульского (2-я пол. 19 в.) включала раздел для слушания музыки, составленный по ист. эпохам: классич. зап. музыка, рус. и проф. музыка (религ. и светская), нар. музыка.
В кон. 19 в. значительно активизировались метод. поиски педагогов-музыкантов, направленные на массовое внедрение М. в школы России. Сформировались мн. из тех демокр. принципов муз. воспитания, к-рые и позже сохранили свою актуальность. А. И. Пузыревский («О желательной постановке преподавания пения в городских училищах», Рус. школа, 1892, № 7—8) раскрыл роль «внешнего» — физиологического и «внутреннего» — психологического влияния музыки на детей; одним из первых он заложил методологич. основы отеч. муз. воспитания. М. А. Балакирев и Г. Я. Ломакин стали организаторами первой в России бесплатной муз. школы (1862). Л. Н. Толстой вел уроки М. в Яснополянской школе с крестьянскими детьми. Д. И. Зарин разработал методику шк. пения, основанную на эмоциональном подходе к обучению («Методика шк. хорового пения в связи с практич. курсом. Год первый», 1907). А. Л. Маслов сформулировал муз.-пед. принципы преподавания М., нашел новые приемы творческого развития детей на занятиях М. («Методика пения в нач. школе, основанная на новейших данных эксперим. педагогики», 1913). С. И. Миропольский разрабатывал методы обучения нотной грамоте и сольфеджио в процессе хорового пения («О муз. образовании народа в России и в Зап. Европе»). В этот период началась активная муз.-пед. деятельность С. Т. Шацкого и В. Н. Шацкой. Вместе с тем отд. методики и сама практика преподавания М. в школах «для народа» нередко содержали много формальных элементов, муз. занятия чаще всего сводились к пению молитв и примитивных песен.
В сов. школе М. стала уч. дисциплиной «на равных началах со всеми другими предметами». До 1971 она наз. «Пение». Первые программы 1919—21 отводили М. Значит. место в общей системе шк. образования.
Большую роль в разработке новых идей муз. образования и воспитания сыграли Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин и др. Среди трудов, изданных в этот период, наиб. интерес представляли сб. «Музыка в единой трудовой школе» (1919), «Музыка в школе» (1921). В этих работах утверждались идеи всеобщего муз. воспитания, внедрение в школу изучения классич. муз. наследия, восприятие музыки рассматривалось как основа муз. образования. Подчеркивались роль хорового пения как осн. вида исполнит, деятельности, необходимость развития муз.-творческих способностей учащихся и т. д. Значит. влияние на разработку методики преподавания М. в школе оказали психолого-пед. идеи Л. С. Выготского об изучении иск-ва, а также педологич. взгляды П. П. Блонского. Однако реальные условия общеобразоват. школы того времени, отсутствие подготовленных учителей М. не давали возможности воплотить эти идеи в жизнь.
Программа 1930 определила «подчиненное положение М.» к осн. задачам школы: «Музыка не ради музыки, а для переустройства жизни, в помощь социалистич. строительству». В подходе к оценке и анализу (разбору) муз. произведения сказывалось влияние вульгарного социологизма, идеологизация обучения. Мн. высокохудож. образцы получали «социальную» характеристику и квалифицировались как «близкие» или «чуждые», «вредные» (напр., «Чайковский как представитель дворянства эпохи упадка»). Установка на использование музыки в ст. классах как «дополнения к работе по обществоведению и лит-ре» особенно отрицательно отразилась на слушании музыки: оно предлагалось «в возможном соответствии с курсом классовой борьбы». Происходила все более жесткая политизация муз. воспитания и образования.
Программа по М. 1933 отличалась большей дидактич. стройностью структуры: усвоение знаний и формирование умений и навыков осуществлялось в трех видах муз. деятельности: пении, слушании музыки и движении (ритмике). Программа уделяла большое внимание навыкам самоорганизации в процессе хорового пения: умению запевать, исполнять песню всем классом без руководства учителя, дирижировать несложными песнями. Значит. место в программе занимало изучение таких тем, как «Музыка эпохи Великой франц. революции» и др.
К кон. 30-х гг. кол-во муз. занятий в уч. плане школы постепенно снижалось (от 2 ч в неделю во всех классах до 1 ч для 1—7-х кл.). Распространилось мнение, что музыкой следует заниматься гл. обр. во внеклассное время и лишь детям, к-рые проявляют к этому желание и имеют способности. Создавалась разветвленная система муз. уч. заведений общеобразоват. и проф. характера.
В годы Вел. Отеч. войны занятия М. были сохранены лишь в нач. классах. В программах 1943—47 цели и содержание муз. работы в школе декларировались еще более узко, формально: дети должны были «уметь делить песню на части», различать динамич. оттенки в музыке и т. д. Знакомство с произведениями композиторов-классиков сводилось к запоминанию фамилий и назв. «пройденных» произведений.
В послевоен. годы в Москве в Доме худож. воспитания усилиями музыкантов-педагогов (Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Румер, В. К. Белобородова, О. А. Апраксина и др.) возрождались традиции отеч. муз. педагогики. Этому способствовали исследования в области физиологии и психологии (С. Н. Беляева-Экземплярская, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Б. М. Теплов и др.), вокальной педагогики (Д. Л. Аспелунд, И. И. Левидов, В. А. Багадуров и др.), хорового пения (Д. Л. Локшин и др.). Большое значение для разработки науч. основ муз. педагогики школы имели исследования Н. А. Ветлугиной.
В программе по М. 1948, разработанной в НИИ ХВ АПН РСФСР, большее место занял раздел слушания музыки, знакомства с творчеством великих рус. и зап. композиторов, внедрялась система обучения хоровому пению на основе традиций рус. хоровой школы. Учителю предлагались разнообразные приемы изучения нотной грамоты и обучения пению по нотам и т. д. Осн. видом муз. деятельности учащихся на уроке было хоровое пение.
Общая структура программы по М. вплоть до 70-х гг. состояла аз традиционных для отеч. и мировой муз. педагогики школы разделов (пение, слушание музыки, муз. грамота), что не позволяло выстроить общую единую направленность муз. занятий, придать ей необходимую систематичность и целостность. Преодолению раздробленности в подходе к муз. образованию препятствовали и тенденции музыкознания того времени с характерным для него аналитич. подходом к отдельным, порой частным вопросам в ущерб изучению фундаментальных закономерностей муз. иск-ва. В 70—80-х гг. в НИИ ХВ (Ю. Б. Алиев, Белобородова, Е. В. Николаева, Г. С. Ригина, Т. Н. Овчинникова) была создана программа, в к-рой разработаны такие разделы, как движение под музыку, импровизация, игра на муз. инструментах. Был пересмотрен муз. уч. материал, в него вошла совр. музыка 2-й пол. 20 в. В программе делалась попытка определить критерии требований к усвоению содержания муз. занятий. Вместе с тем введение тематич. материала не отличалось системностью, относилось в основном к разделу «слушание музыки», не отражало наиб. существ, муз.-эстетич. категории муз. иск-ва.
В 70-х гг. в результате многолетних разработок и эксперимента была создана под руководством Д. Б. Кабалевского типовая программа по М. для общеобразоват. школы (с поурочными метод. разработками; 1—7-е кл.). Муз. занятия по этой программе носили ярко выраженный воспитат. характер. Углублялась задача формирования муз. культуры школьников, развития восприятия музыки, интереса и любви к ней, познания муз. иск-ва в его непосредств. связи с жизнью; организации муз. занятия как урока иск-ва. Новизна этой программы заключалась прежде всего в ее тематич. построении, позволяющем объединить все виды муз. деятельности на уроке, придать им общую направленность благодаря включению в содержание занятий фундаментальных, эстетически ориентированных категорий муз. иск-ва в его связях с жизнью и др. иск-вами. Такой подход находился в русле исследований в области музыкознания и муз. психологии (Е. В. Назайкин-ский, В. В. Медушевский), общей педагогики (В. А. Сухомлинский) и пед. психологии (В. В. Давыдов, Ш. А. Амона-гивили). На первом этапе происходит знакомство детей с жанровой основой М. Песня, танец и марш рассматриваются как широкие области этого иск-ва (по образному выражению Кабалевского, «три кита» в М.). Обобщенное знакомство с ними дает возможность детям уже на нач. этапе обучения целостно воспринимать муз. образ и музыку как форму особого выражения чувств человека, его настроения, характера. При этом изучение песни, танца и марша может осуществляться во всех видах муз. деятельности детей (слушание М., пение, игра на муз. инструментах, движение под М.). Школьники знакомятся с музыкой доступных им оперных, балетных, симфонич. произведений, инструментальных концертов. Учатся понимать выразит, возможности элементов муз. речи (звуковысотность, динамика, темп, ритм, тембр и др.), создающих муз. образ; различать смену настроения, характера в одночастных, двухчастных и трехчастных муз. композициях.
На след, этапе введения детей в мир музыки происходит ее постижение на интонац. основе (связь муз. интонации с разговорной речью и т. п.). Школьники осваивают ритмич., ладовые, тембровые изменения в музыке как средства выражения ее образного содержания, кроме уже известных муз. форм узнают новые (рондо, вариации). Программа нач. школы завершается рассмотрением музыки в контексте жизни того или иного народа и уяснением ее роли в установлении связей разл. муз. культур. Вначале дети знакомятся с музыкой своего народа, а затем с музыкой др. народов на основе жанровой общности. Спец. внимание уделяется единству композиторской, исполнительской и слушательской деятельности, что позволяет органично обобщать весь тематич. материал и муз. опыт, приобретенный учащимися.
Важной темой муз. образования в ср. школе является связь музыки с др. иск-вами. Взаимодействие муз. и лит. произведений раскрывается в лит. основе песни, оперы, балета и др. жанров, во «втором рождении» песни, обретенном в инструментальном сочинении, в орга-нич. соединении слова и музыки в вокально-хоровых произведениях. На уроках М. прослеживается общность содержания разл. иск- в и их особенные, Специфич. средства создания худож. образа. След, ступень введения уч-ся в музыку — это познание ее социально-эстетич. функции. Специально подобранный муз. материал и комментарии к нему дают возможность учащимся почувствовать эмоц., нравств.-эстетич. влияние этого иск-ва, возможности его духовно-преобразующего потенциала. Новый этап приобщения учащихся к муз. культуре связан с постижением муз. образа и муз. драматургии. Ставится задача подвести школьников к пониманию того, что муз. образ в рамках одного произведения может претерпевать разл. изменения в процессе вариационного, полифонич. и др. известных школьникам видов этого развития в музыке. Занятия завершаются изучением музыки, созданной композиторами-современниками, и музыки, созвучной современности независимо от эпохи, в к-рую она была создана, а также проблем новаторства и традиций в муз. творчестве.
Программа, разработанная под руководством Кабалевского, вызвала не только положит. отклики, но и критику, к-рая относится прежде всего к отсутствию в ней линий развития муз.-слуховых способностей и исполнит, навыков. С изменением социально-культурной, полит. обстановки устарели песенный репертуар программы и содержание нек-рых ее под-тем. Вызвали возражения наличие в программе поурочных разработок, к-рые, по мнению оппонентов, сковывают творческую инициативу учителя.
В совр. условиях значение типовых программ по М. утрачено. Учитель М. имеет право не только самостоятельно выбирать программу, но и разрабатывать ей (или отд. ее разделы) и планировать занятия и их кол-во в неделю (с одобрения совета школы).
Методика преподавания музыки. В практике муз. занятий, в метод. и спец. науч. работах, обращенных к учителю, к проблемам муз. педагогики, предложены конкретные методы и приемы, соответствующие отд. видам муз. уч. деятельности школьников. Это методы развития навыков хорового и сольного пения (Н. Д. Орлова, H. H. Добровольская, Овчинникова, Алиев и др.), формирования навыков элементарного сольфеджи-рования (П. В. Вейс, И. П. Гейнрихс и др.), методы обучения слушанию М. (Шацкая, Гродзенская и др.). Получили распространение методы развития отд. муз. способностей, гармонич., полифонич., тембрового слуха и др. (Алиев, Ригина и др.), методы активизации муз. восприятия (Гродзенская, Кабалевский и др.).
К кон. 19 в. относится появление первых опер для детей: «Коза-дереза», «Пан Коцкий», «Зима и Весна, или Снежная красавица» Н. В. Лысенко, «Кот, козел и баран» и «Музыканты» Н. П. Брянского (на тексты басен И. А. Крылова). В нач. 20 в. созданы «Ёлка» Ребикова, «Золушка» и «Снежная королева» Б. В. Асафьева, «Снежный богатырь», «Красная шапочка», «Кот в сапогах» и «Иванушка-дурачок» Кюи, «Ёлочкин сон» Гречанинова.
Одновременно создаются произведения, рассчитанные на исполнение проф. артистами, доступные дет. восприятию и исполняемые в дет. аудиториях: балет Чайковского «Щелкунчик» (по одноим. сказке Э. Т. А. Гофмана), где воссоздан фантастич. мир оживших кукол; цикл песен «Детская» М. П. Мусоргского, фп. цикл «Дет. сцены» Шумана, симфонич. сюита «Игры детей» Визе.
В 20-е гг. сов. дети наряду с популярными рев. песнями «Смело, товарищи, в ногу», «Молодая гвардия», «Мы кузнецы» исполняли «Марш юных пионеров» С. Ф. Кайдан-Дешкина на стихи А. А. Жарова, «Есть у нас красный флаг» М. И. Красева, «Мы -веселые ребята» М. Р. Раухвергера, нем. рев. песню «Маленький барабанщик», обработанную А. А. Давиденко (рус. текст М. А. Светлова). В репертуар детей мл. возраста были включены песни из сб. «Дуда» (2 тетради) А. Н. Александрова, сб. дет. песен народов СССР в обработке Г. Г. Лобачева. Особенно активизировалось песенное творчество для детей в 30-е гг. Мн. популярные песни 30—50-х гг. впервые прозвучали с киноэкрана. Напр., песни И. О. Дунаевского из фильмов «Дети капитана Гранта», «Концерт Бетховена»; «Песенка веселых путешественников» М. Л. Старокадомского («Веселые путешественники»), «Марш нахимовцев» В. П. Соловьева-Седого X«Счастливого плаванья»). Появились песни, надолго оставшиеся в дет. репертуаре: «Веселое звено» и «Песня о Щорсе» М. И. Блантера, «Песенка о веселом туристе» Е. Э. Жарковского, «Отдых — это не безделье» Д. Б. Кабалевского; песни Александрова, В. А. Белого, В. Л. Вит-лина, М. В. Иорданского, Красева, Раухвергера, Б. С. Шехтера и др.
В годы Вел. Отеч. войны появились новые дет. песни: «Юный партизан» Белого, «Лет пятнадцати мальчишечка» 3. А. Компанейца, «Четверка дружная ребят» Кабалевского, песни Блантера, В. Н. Кочетова, А. Я. Ленина; вышло неск. дет. песенных сб.: «Боевые песни ребят», «Песни ленингр. пионеров» и др.
В 50—60-е гг. в репертуар вошли песни о радостях жизни, интересной работы и веселого отдыха, песни спортивные и шуточные. Были популярны: «Наш край» Кабалевского, «Замечательный вожатый» (из кантаты «Красные следопыты») А. Н. Пахмутовой, «Песенка про чибиса» Иорданского. Песни, созданные В. П. Гер-чик, Т. А. Попатенко, Г. А. Струве, Е. Н. Тиличеевой, А. Д. Филиппенко, Ю. М. Чичковым, адресованы детям всех возрастов. В отеч. М. для детей складывается и новый жанр дет. песни, к-рая исполняется проф. вокалистом в дет. аудитории: «Три дет. песни» С. С. Прокофьева (в их числе популярнейшая песенка-сценка «Болтунья» на стихи А. Л. Барто); «Семь веселых песен» и «Четыре песни-шутки» Кабалевского, «Веселые песни» С. М. Слонимского (последние для сопрано, флейты-пикколо, трубы и ударных).
Развитие дет. хорового исполнительства и особенно в связи с организацией дет. хоровых студий (ДХС; первая студия «Пионерия» под руководством Струве созд. в 1958) поставило задачу создания специфич. целостного репертуара; одни лишь куплетные песни не способствовали исполнительскому росту новых коллективов. Значит. вклад в дет. хоровую музыку внесли И. М. Ельчева, Р. Г. Карухнишвили, Т. И. Корганов, М. А. Парцхаладзе, Е. И. Подгайц, Попатенко, В. Г. Соколов, 3. М. Ткач, В. Тормис, А. Г. Флярковский. Помимо отд. хоров создавались крупные хоровые композиции (сюиты, кантаты): «Песни утра, весны и мира», «О родной земле» Кабалевского, «Солнцу навстречу» Смирновой, «Поэзия земли» и «Как нарисовать птицу» Подгайца. Оформился своеобразный жанр пионерской кантаты, вобравшей в себя черты песенной сюиты (ряд частей может быть написан в куплетной форме, типичной для песни) и оратории (участие чтеца-повествователя). Во мн. кантаты и оратории для взрослых включены эпизоды, отражающие жизнь детей, исполняемые дет. хором («На страже мира» Прокофьева, «Песнь о лесах» Д. Д. Шостаковича).
Наряду с произведениями для само-деят. исполнения продолжались и развивались традиции дет. оперы (гл. обр. для дошкольников и мл. школьников — «Свадьба Солнца и Весны» А. А. Егорова, «Теремок» и «Муха-цокотуха» Красева, «Лесные чудеса» Герчик, «Пряничный человек» и неск. муз. сказок Попатенко и др.); создавались произведения для большой сцены: «Морозко» Красева, «Снежная королева» Раухвергера, «Мальчик-Великан» и «Наш двор» Т. Н. Хренникова, «Сестры» Кабалевского, «Белоснежка» Э. С. Колманов-ского, «Белеет парус одинокий» и «Фердинанд Великолепный» С. П. Баневича, «Три толстяка» В. И. Рубина, «Тик-так» («Сказка о потерянном времени») Ю. Г. Рожавской, «Чудесный вклад» Б. Б. Ямпилова, «Золотой ключик» И. В. Морозова.
Открытие первого в мире Моск. , дет. муз. театра в Москве (1965, худ. рук. Н. И. Сац) активизировало работу сов. композиторов в театральных жанрах М. Театр ставит оперы для детей разных возрастов — от самых маленьких («Волк и семеро козлят» М. В. Коваля, «Песенка в лесу» Р. Г. Бойко, «Лопушок у Лукоморья» М. П. Зива) до ст. школьников («Сестры» Кабалевского).
Развивая рус. классич. традиции, отеч. композиторы пишут балеты для детей. Во мн. театрах страны ставились «Три толстяка» В. А. Оранского, «Аистенок» Д. Л. Клебанова, «Сказка о Попе и работнике его Балде», «Юность» (по мотивам романа Н. А. Островского «Как закалялась сталь») М. И. Чудаки, «Доктор Айболит» Морозова, «Конек-Горбунок» Р. К. Щедрина, «Золотой ключик» М. С. Вайнберга, «Чиполлино» К. С. Хачатуряна, «Королевство кривых зеркал» Рожавской. Поставленная в Худож. театре еще до Окт. революции феерия М. Метерлинка «Синяя птица» с музыкой И. А. Саца снискала горячую любовь юных зрителей. На основе музыки к спектаклю Раухвергер написал (1983) балет того же названия, вошедший в репертуар Моск. дет. муз. театра.
Для детей пишут и ставят оперетты, муз. комедии, мюзиклы: «Я — хороший ученик» Витлина, «Баранкин, будь человеком!» С. С. Туликова, «Друзья в переплете» Г. А. Портнова, «Том Сойер» Баневича.
Дет. кинофильмы часто сопровождаются песнями и музыкой. Это относится и к игровому кино («Золушка» с муз. А. Э. Спадавеккиа, «Здравствуй, Москва!» с муз. А. Я. Ленина, «Айболит—66» с муз. Б. А. Чайковского и др.). Создаются муз. мультфильмы («Бременские музыканты», комп. Г. И. Гладков; фильмы о Чебурашке, комп. В. Я. Шаинский, «Крокодил Гена», комп. М. П. Зив).
Еще в 30-х гг. оформился жанр радиопостановки для детей, в к-рой большую роль играет музыка. наиб. удачные муз. радиопостановки записываются на грампластинки. Широко известны передачи и пластинки с музыкой Ю. С. Никольского, Рубина, Б. А. Чайковского. Своеобразны жанры дет. радиооперы («На лесной опушке», «Зимняя сказка» Попатенко), радиооперетты («О Толе, Тоболе, невыученном глаголе и многом другом» Баневича).
Инструментальную дет. М. составляют сочинения, предназначенные для дет. исполнения. Это преим. пьесы пед. репертуара, осваиваемого в муз. школах, студиях, кружках, классах, а также оркестровые произведения для дет. концертов, радио- и телепередач, грамзаписи. Первые сов. композиторы, писавшие пьесы для дет. исполнения: С. М. Май-капар (фп. пьесы для начинающих — «Бирюльки», «Первые шаги» и др.), Р. М. Глиэр (автор мн. фп. пьес, в числе к-рых популярнейшая «В полях») и А. В. Гедике — мастер инструментальной программной миниатюры, автор «60 легких пьес для начинающих». наиб. богата фп. дет. лит-ра: мн, композиторы пишут для детей разные по содержанию, жанровой природе, стилиустановить целостность и единство муз. занятий на основе изучения творчества отд. композиторов и отд. направлений в музыке (Шацкая), знаний из области муз. грамоты (Румер), восприятия музыки (Гродзенская). Программа, созданная под руководством Кабалевского, обусловила возможность разработки новых методов, способных обеспечить организацию целостного процесса муз. образования и воспитания. К их числу относятся методы совместных (учителя и учащихся) размышлений и обобщений, драматургич. построения урока М. по законам иск-ва, худож. уподобления, «забегания вперед» и «возвращения к пройденному» (Кабалевский). Каждый из этих методов включает приемы и средства общепед. характера (словесные, наглядные, логич., проблемно-поисковые и продуктивны«), но одновременно связан и со спец. муз. методами, относящимися к к.-л. виду занятий (пение, слушание музыки и т. д.). В основе метода муз. обобщения — целенаправленная худож.-пед. организация поисковой (а в 7—8-х кл. проблемной) ситуации, в к-рой в процессе восприятия муз. произведений учащиеся, опираясь на свой муз. опыт, на связь музыки с жизнью, приемы сходства и различия и т. д., приходят к необходимым обобщениям. В результате, освоив предложенную тему, школьники имеют возможность проявить более высокий, чем прежде, уровень восприятия (напр., прийти от понятия «песня» к более широкому и обобщенному «песенность» и т. п.). Благодаря «возвращениям к пройденному» и «забега-ниям вперед» понимание новой темы становится более легким, а пройденный материал закрепляется теперь уже на новом уровне освоенной темы, представления о природе и закономерностях муз. иск-ва становятся в сознании учащихся взаимосвязанными. Организация эмоциональной худож.-пед. драматургии урока требует от педагога умения сопоставлять по контрасту и сходству муз. материал, рационально чередовать виды муз. деятельности и формы занятий, использовать сочетания музыки и слова, добиваясь не-посредств. атмосферы худож. общения. Особого иск-ва требует создание кульминации урока — момента наиб. сильного эмоц. переживания, связанного с прозвучавшей музыкой.
В хрестоматиях и фонохрестоматиях по предмету «М.» представлены произведения разных эпох, жанров, стилей- нар. музыка (русская и др. народов), отеч. композиторов 20 в. (С. С. Прокофьева, Д. Д. Шостаковича, А. И. Хачатуряна, И. О. Дунаевского, Г. В. Свиридова, Р. К. Щедрина и др.), рус. композиторов-классиков (М. И. Глинки, М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского, А. П. Бородина, А. С. Даргомыжского, Н. А. Римского-Корсакова, С. В. Рахманинова, А. Н. Скрябина, И. Ф. Стравинского и др.), заруб. композиторов (И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Дж. Верди, Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Листа, Э. Грига, М. Равеля, Дж. Гершвина и др.).
Внеклассная муз.-воспитат. работа осуществляется в разных формах: организация хоровых коллективов и вокально-инструментальных ансамблей, духового оркестра и оркестра нар. инструментов, дет. оперы, муз. кружков, факультативных занятий, муз. занятий в группе продленного дня и др. Особое значение имеет введение в ст. классах школ Рос. Федерации уч. предмета «Мировая худож. культура», в к-ром органично объединены лит-ра, музыка и изобразит, иск-во.
Уроки М. и внеклассные муз. занятия должны проводиться в специально оборудованном кабинете. Его внутр. пространство бывает двух видов: в форме амфитеатра или в форме полукруга из неск. рядов. Возможности урока М. значительно расширяются при использовании муз. инструментов, ТСО, хрестоматий и фонохрестоматий и т. д.
Помощь школе в муз. образовании учащихся оказывают муз. изд-ва, фирма «Мелодия», телевидение, радио, филармонии, союзы композиторов, муз. об-ва и др.
Лит.: Апраксина О. А., Муз. воспитание в рус. общеобразоват. школе, М.-Л1948; ее же, Очерки по истории худож. воспитания в сов. школе, М., 1956; ее же, Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Шацкая В. Н., Музыка в школе, кн. 1 — 2, М., 1950—63; Л ок шин Д., Хоровое пение в рус. дореволюц. и сов. школе, М. 1957; Теплое Б. М. Психология муз. способностей, в его кн.; Проблемы индивидуальных различий, М. 1961; Гродзенская Н. ЛШкольники слушают музыку, М., 1969; Асафьев Б. В. Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л; Кабалевский Д. Б., Про трех китов и про многое другое. M.; его же. Осн. принципы и методы программ по музыке для общеобразоват. школы, М. 1982; его же, Как рассказывать детям о музыке?. M.; Алиев М. Б. Пение на уроках, М., 1978; Абдуллин Э. Б., Теория и практика муз. обучения в общеобразоват. школе, М., 1983; Арчажникова Л — Г., Профессия — учитель музыки. М., 1984; Музыка в нач. классах. Метод. пособие для учителя, М., 1985; Музыка в 4 — 7 кл. Метод. пособие для учителя, М., 1986; Д м и т p и с в а Л. Г., Черноиваненко Н. М., Методика муз. воспитания в школе, М. 1989; X а л а-бузарь П., Попов В., Добровольская Н., Методика муз. воспитания. М., 1990. Э. Б. Абдуллин.
Занятия М. со школьниками ставят своей целью пробудить интерес к этому виду иск-ва, потребность в общении с подлинно худож. произведениями; научить понимать язык музыки, выразительно исполнять доступные муз. произведения, формировать творческие способности. Гл. задача предмета, как и массового музыкального воспитания, — влияние на духовный мир детей, формирование нравств.-эстетич. отношения к иск-ву. В отеч. педагогике утвердился широкий социальный взгляд на изучение музыки как иск-ва, развивающий традиции рус. муз.-эстетич. культуры (В. В. Стасов, А. Г. Рубинштейн, Б. В. Асафьев и др.).
В России в 11—12 вв. обучение М. — знаменному пению — осуществлялось в школах и хорах, существовавших при церквах и монастырях. Система знаменной нотации, разл. мелодико-интонац. комплексы фиксировались в азбуках (принадлежность к тому или иному гласу и т. д.), кокизниках (сб. попевок, мелодич. оборотов), фитниках (сб. распевов на один слог текста).
Со 2-й пол. 17 в. началось обучение пар-тесному многоголосному хоровому пению, формировалось отношение к музыке как худож. явлению в его эстетич. и ист. виде. Музыка стала рассматриваться не только в ее религ. функциях, но и как часть светской жизни общества. «Мусикийская грамматика» Н. П. Ди-лецкого (1-я ред. на польск. яз. 1675, пер. на церк.-славянский 1677) сумела адаптировать фундаментальные эстетич. категории того времени в область муз. теории, что позволило в дальнейшем разрабатывать адекватные методы восприятия иск-ва на занятиях М.
В 18—19 вв. знание музыки оценивалось гл. обр. как проявление светского воспитания. Юноши и особенно девушки из дворянских семей должны были уметь петь, играть, аккомпанировать. Свободное владение инструментом должно было сочетаться со свободным чтением нот с листа. Занятия М. были обязательными в привилегиров. светских уч. заведениях: Кадетском (1732), Морском (1752) и Пажеском (1759) корпусах, в ин-тах благородных девиц. Содержание занятий составляли индивидуальное обучение вокалу, игре на муз. инструментах, участие в светском и духовном хоровом пении, в разл. ансамблях (вокальных и инструментальных). В гимназиях до нач. 20 в. М. не была обязательным уч. предметом, включение ее в уч. планы зависело от инициативы педагогов или учредителей.
Предпринимались попытки составления уч. планов и программ по М. Программа С. Цибульского (2-я пол. 19 в.) включала раздел для слушания музыки, составленный по ист. эпохам: классич. зап. музыка, рус. и проф. музыка (религ. и светская), нар. музыка.
В кон. 19 в. значительно активизировались метод. поиски педагогов-музыкантов, направленные на массовое внедрение М. в школы России. Сформировались мн. из тех демокр. принципов муз. воспитания, к-рые и позже сохранили свою актуальность. А. И. Пузыревский («О желательной постановке преподавания пения в городских училищах», Рус. школа, 1892, № 7—8) раскрыл роль «внешнего» — физиологического и «внутреннего» — психологического влияния музыки на детей; одним из первых он заложил методологич. основы отеч. муз. воспитания. М. А. Балакирев и Г. Я. Ломакин стали организаторами первой в России бесплатной муз. школы (1862). Л. Н. Толстой вел уроки М. в Яснополянской школе с крестьянскими детьми. Д. И. Зарин разработал методику шк. пения, основанную на эмоциональном подходе к обучению («Методика шк. хорового пения в связи с практич. курсом. Год первый», 1907). А. Л. Маслов сформулировал муз.-пед. принципы преподавания М., нашел новые приемы творческого развития детей на занятиях М. («Методика пения в нач. школе, основанная на новейших данных эксперим. педагогики», 1913). С. И. Миропольский разрабатывал методы обучения нотной грамоте и сольфеджио в процессе хорового пения («О муз. образовании народа в России и в Зап. Европе»). В этот период началась активная муз.-пед. деятельность С. Т. Шацкого и В. Н. Шацкой. Вместе с тем отд. методики и сама практика преподавания М. в школах «для народа» нередко содержали много формальных элементов, муз. занятия чаще всего сводились к пению молитв и примитивных песен.
В сов. школе М. стала уч. дисциплиной «на равных началах со всеми другими предметами». До 1971 она наз. «Пение». Первые программы 1919—21 отводили М. Значит. место в общей системе шк. образования.
Большую роль в разработке новых идей муз. образования и воспитания сыграли Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин и др. Среди трудов, изданных в этот период, наиб. интерес представляли сб. «Музыка в единой трудовой школе» (1919), «Музыка в школе» (1921). В этих работах утверждались идеи всеобщего муз. воспитания, внедрение в школу изучения классич. муз. наследия, восприятие музыки рассматривалось как основа муз. образования. Подчеркивались роль хорового пения как осн. вида исполнит, деятельности, необходимость развития муз.-творческих способностей учащихся и т. д. Значит. влияние на разработку методики преподавания М. в школе оказали психолого-пед. идеи Л. С. Выготского об изучении иск-ва, а также педологич. взгляды П. П. Блонского. Однако реальные условия общеобразоват. школы того времени, отсутствие подготовленных учителей М. не давали возможности воплотить эти идеи в жизнь.
Программа 1930 определила «подчиненное положение М.» к осн. задачам школы: «Музыка не ради музыки, а для переустройства жизни, в помощь социалистич. строительству». В подходе к оценке и анализу (разбору) муз. произведения сказывалось влияние вульгарного социологизма, идеологизация обучения. Мн. высокохудож. образцы получали «социальную» характеристику и квалифицировались как «близкие» или «чуждые», «вредные» (напр., «Чайковский как представитель дворянства эпохи упадка»). Установка на использование музыки в ст. классах как «дополнения к работе по обществоведению и лит-ре» особенно отрицательно отразилась на слушании музыки: оно предлагалось «в возможном соответствии с курсом классовой борьбы». Происходила все более жесткая политизация муз. воспитания и образования.
Программа по М. 1933 отличалась большей дидактич. стройностью структуры: усвоение знаний и формирование умений и навыков осуществлялось в трех видах муз. деятельности: пении, слушании музыки и движении (ритмике). Программа уделяла большое внимание навыкам самоорганизации в процессе хорового пения: умению запевать, исполнять песню всем классом без руководства учителя, дирижировать несложными песнями. Значит. место в программе занимало изучение таких тем, как «Музыка эпохи Великой франц. революции» и др.
К кон. 30-х гг. кол-во муз. занятий в уч. плане школы постепенно снижалось (от 2 ч в неделю во всех классах до 1 ч для 1—7-х кл.). Распространилось мнение, что музыкой следует заниматься гл. обр. во внеклассное время и лишь детям, к-рые проявляют к этому желание и имеют способности. Создавалась разветвленная система муз. уч. заведений общеобразоват. и проф. характера.
В годы Вел. Отеч. войны занятия М. были сохранены лишь в нач. классах. В программах 1943—47 цели и содержание муз. работы в школе декларировались еще более узко, формально: дети должны были «уметь делить песню на части», различать динамич. оттенки в музыке и т. д. Знакомство с произведениями композиторов-классиков сводилось к запоминанию фамилий и назв. «пройденных» произведений.
В послевоен. годы в Москве в Доме худож. воспитания усилиями музыкантов-педагогов (Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Румер, В. К. Белобородова, О. А. Апраксина и др.) возрождались традиции отеч. муз. педагогики. Этому способствовали исследования в области физиологии и психологии (С. Н. Беляева-Экземплярская, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Б. М. Теплов и др.), вокальной педагогики (Д. Л. Аспелунд, И. И. Левидов, В. А. Багадуров и др.), хорового пения (Д. Л. Локшин и др.). Большое значение для разработки науч. основ муз. педагогики школы имели исследования Н. А. Ветлугиной.
В программе по М. 1948, разработанной в НИИ ХВ АПН РСФСР, большее место занял раздел слушания музыки, знакомства с творчеством великих рус. и зап. композиторов, внедрялась система обучения хоровому пению на основе традиций рус. хоровой школы. Учителю предлагались разнообразные приемы изучения нотной грамоты и обучения пению по нотам и т. д. Осн. видом муз. деятельности учащихся на уроке было хоровое пение.
Общая структура программы по М. вплоть до 70-х гг. состояла аз традиционных для отеч. и мировой муз. педагогики школы разделов (пение, слушание музыки, муз. грамота), что не позволяло выстроить общую единую направленность муз. занятий, придать ей необходимую систематичность и целостность. Преодолению раздробленности в подходе к муз. образованию препятствовали и тенденции музыкознания того времени с характерным для него аналитич. подходом к отдельным, порой частным вопросам в ущерб изучению фундаментальных закономерностей муз. иск-ва. В 70—80-х гг. в НИИ ХВ (Ю. Б. Алиев, Белобородова, Е. В. Николаева, Г. С. Ригина, Т. Н. Овчинникова) была создана программа, в к-рой разработаны такие разделы, как движение под музыку, импровизация, игра на муз. инструментах. Был пересмотрен муз. уч. материал, в него вошла совр. музыка 2-й пол. 20 в. В программе делалась попытка определить критерии требований к усвоению содержания муз. занятий. Вместе с тем введение тематич. материала не отличалось системностью, относилось в основном к разделу «слушание музыки», не отражало наиб. существ, муз.-эстетич. категории муз. иск-ва.
В 70-х гг. в результате многолетних разработок и эксперимента была создана под руководством Д. Б. Кабалевского типовая программа по М. для общеобразоват. школы (с поурочными метод. разработками; 1—7-е кл.). Муз. занятия по этой программе носили ярко выраженный воспитат. характер. Углублялась задача формирования муз. культуры школьников, развития восприятия музыки, интереса и любви к ней, познания муз. иск-ва в его непосредств. связи с жизнью; организации муз. занятия как урока иск-ва. Новизна этой программы заключалась прежде всего в ее тематич. построении, позволяющем объединить все виды муз. деятельности на уроке, придать им общую направленность благодаря включению в содержание занятий фундаментальных, эстетически ориентированных категорий муз. иск-ва в его связях с жизнью и др. иск-вами. Такой подход находился в русле исследований в области музыкознания и муз. психологии (Е. В. Назайкин-ский, В. В. Медушевский), общей педагогики (В. А. Сухомлинский) и пед. психологии (В. В. Давыдов, Ш. А. Амона-гивили). На первом этапе происходит знакомство детей с жанровой основой М. Песня, танец и марш рассматриваются как широкие области этого иск-ва (по образному выражению Кабалевского, «три кита» в М.). Обобщенное знакомство с ними дает возможность детям уже на нач. этапе обучения целостно воспринимать муз. образ и музыку как форму особого выражения чувств человека, его настроения, характера. При этом изучение песни, танца и марша может осуществляться во всех видах муз. деятельности детей (слушание М., пение, игра на муз. инструментах, движение под М.). Школьники знакомятся с музыкой доступных им оперных, балетных, симфонич. произведений, инструментальных концертов. Учатся понимать выразит, возможности элементов муз. речи (звуковысотность, динамика, темп, ритм, тембр и др.), создающих муз. образ; различать смену настроения, характера в одночастных, двухчастных и трехчастных муз. композициях.
На след, этапе введения детей в мир музыки происходит ее постижение на интонац. основе (связь муз. интонации с разговорной речью и т. п.). Школьники осваивают ритмич., ладовые, тембровые изменения в музыке как средства выражения ее образного содержания, кроме уже известных муз. форм узнают новые (рондо, вариации). Программа нач. школы завершается рассмотрением музыки в контексте жизни того или иного народа и уяснением ее роли в установлении связей разл. муз. культур. Вначале дети знакомятся с музыкой своего народа, а затем с музыкой др. народов на основе жанровой общности. Спец. внимание уделяется единству композиторской, исполнительской и слушательской деятельности, что позволяет органично обобщать весь тематич. материал и муз. опыт, приобретенный учащимися.
Важной темой муз. образования в ср. школе является связь музыки с др. иск-вами. Взаимодействие муз. и лит. произведений раскрывается в лит. основе песни, оперы, балета и др. жанров, во «втором рождении» песни, обретенном в инструментальном сочинении, в орга-нич. соединении слова и музыки в вокально-хоровых произведениях. На уроках М. прослеживается общность содержания разл. иск- в и их особенные, Специфич. средства создания худож. образа. След, ступень введения уч-ся в музыку — это познание ее социально-эстетич. функции. Специально подобранный муз. материал и комментарии к нему дают возможность учащимся почувствовать эмоц., нравств.-эстетич. влияние этого иск-ва, возможности его духовно-преобразующего потенциала. Новый этап приобщения учащихся к муз. культуре связан с постижением муз. образа и муз. драматургии. Ставится задача подвести школьников к пониманию того, что муз. образ в рамках одного произведения может претерпевать разл. изменения в процессе вариационного, полифонич. и др. известных школьникам видов этого развития в музыке. Занятия завершаются изучением музыки, созданной композиторами-современниками, и музыки, созвучной современности независимо от эпохи, в к-рую она была создана, а также проблем новаторства и традиций в муз. творчестве.
Программа, разработанная под руководством Кабалевского, вызвала не только положит. отклики, но и критику, к-рая относится прежде всего к отсутствию в ней линий развития муз.-слуховых способностей и исполнит, навыков. С изменением социально-культурной, полит. обстановки устарели песенный репертуар программы и содержание нек-рых ее под-тем. Вызвали возражения наличие в программе поурочных разработок, к-рые, по мнению оппонентов, сковывают творческую инициативу учителя.
В совр. условиях значение типовых программ по М. утрачено. Учитель М. имеет право не только самостоятельно выбирать программу, но и разрабатывать ей (или отд. ее разделы) и планировать занятия и их кол-во в неделю (с одобрения совета школы).
Методика преподавания музыки. В практике муз. занятий, в метод. и спец. науч. работах, обращенных к учителю, к проблемам муз. педагогики, предложены конкретные методы и приемы, соответствующие отд. видам муз. уч. деятельности школьников. Это методы развития навыков хорового и сольного пения (Н. Д. Орлова, H. H. Добровольская, Овчинникова, Алиев и др.), формирования навыков элементарного сольфеджи-рования (П. В. Вейс, И. П. Гейнрихс и др.), методы обучения слушанию М. (Шацкая, Гродзенская и др.). Получили распространение методы развития отд. муз. способностей, гармонич., полифонич., тембрового слуха и др. (Алиев, Ригина и др.), методы активизации муз. восприятия (Гродзенская, Кабалевский и др.).
К кон. 19 в. относится появление первых опер для детей: «Коза-дереза», «Пан Коцкий», «Зима и Весна, или Снежная красавица» Н. В. Лысенко, «Кот, козел и баран» и «Музыканты» Н. П. Брянского (на тексты басен И. А. Крылова). В нач. 20 в. созданы «Ёлка» Ребикова, «Золушка» и «Снежная королева» Б. В. Асафьева, «Снежный богатырь», «Красная шапочка», «Кот в сапогах» и «Иванушка-дурачок» Кюи, «Ёлочкин сон» Гречанинова.
Одновременно создаются произведения, рассчитанные на исполнение проф. артистами, доступные дет. восприятию и исполняемые в дет. аудиториях: балет Чайковского «Щелкунчик» (по одноим. сказке Э. Т. А. Гофмана), где воссоздан фантастич. мир оживших кукол; цикл песен «Детская» М. П. Мусоргского, фп. цикл «Дет. сцены» Шумана, симфонич. сюита «Игры детей» Визе.
В 20-е гг. сов. дети наряду с популярными рев. песнями «Смело, товарищи, в ногу», «Молодая гвардия», «Мы кузнецы» исполняли «Марш юных пионеров» С. Ф. Кайдан-Дешкина на стихи А. А. Жарова, «Есть у нас красный флаг» М. И. Красева, «Мы -веселые ребята» М. Р. Раухвергера, нем. рев. песню «Маленький барабанщик», обработанную А. А. Давиденко (рус. текст М. А. Светлова). В репертуар детей мл. возраста были включены песни из сб. «Дуда» (2 тетради) А. Н. Александрова, сб. дет. песен народов СССР в обработке Г. Г. Лобачева. Особенно активизировалось песенное творчество для детей в 30-е гг. Мн. популярные песни 30—50-х гг. впервые прозвучали с киноэкрана. Напр., песни И. О. Дунаевского из фильмов «Дети капитана Гранта», «Концерт Бетховена»; «Песенка веселых путешественников» М. Л. Старокадомского («Веселые путешественники»), «Марш нахимовцев» В. П. Соловьева-Седого X«Счастливого плаванья»). Появились песни, надолго оставшиеся в дет. репертуаре: «Веселое звено» и «Песня о Щорсе» М. И. Блантера, «Песенка о веселом туристе» Е. Э. Жарковского, «Отдых — это не безделье» Д. Б. Кабалевского; песни Александрова, В. А. Белого, В. Л. Вит-лина, М. В. Иорданского, Красева, Раухвергера, Б. С. Шехтера и др.
В годы Вел. Отеч. войны появились новые дет. песни: «Юный партизан» Белого, «Лет пятнадцати мальчишечка» 3. А. Компанейца, «Четверка дружная ребят» Кабалевского, песни Блантера, В. Н. Кочетова, А. Я. Ленина; вышло неск. дет. песенных сб.: «Боевые песни ребят», «Песни ленингр. пионеров» и др.
В 50—60-е гг. в репертуар вошли песни о радостях жизни, интересной работы и веселого отдыха, песни спортивные и шуточные. Были популярны: «Наш край» Кабалевского, «Замечательный вожатый» (из кантаты «Красные следопыты») А. Н. Пахмутовой, «Песенка про чибиса» Иорданского. Песни, созданные В. П. Гер-чик, Т. А. Попатенко, Г. А. Струве, Е. Н. Тиличеевой, А. Д. Филиппенко, Ю. М. Чичковым, адресованы детям всех возрастов. В отеч. М. для детей складывается и новый жанр дет. песни, к-рая исполняется проф. вокалистом в дет. аудитории: «Три дет. песни» С. С. Прокофьева (в их числе популярнейшая песенка-сценка «Болтунья» на стихи А. Л. Барто); «Семь веселых песен» и «Четыре песни-шутки» Кабалевского, «Веселые песни» С. М. Слонимского (последние для сопрано, флейты-пикколо, трубы и ударных).
Развитие дет. хорового исполнительства и особенно в связи с организацией дет. хоровых студий (ДХС; первая студия «Пионерия» под руководством Струве созд. в 1958) поставило задачу создания специфич. целостного репертуара; одни лишь куплетные песни не способствовали исполнительскому росту новых коллективов. Значит. вклад в дет. хоровую музыку внесли И. М. Ельчева, Р. Г. Карухнишвили, Т. И. Корганов, М. А. Парцхаладзе, Е. И. Подгайц, Попатенко, В. Г. Соколов, 3. М. Ткач, В. Тормис, А. Г. Флярковский. Помимо отд. хоров создавались крупные хоровые композиции (сюиты, кантаты): «Песни утра, весны и мира», «О родной земле» Кабалевского, «Солнцу навстречу» Смирновой, «Поэзия земли» и «Как нарисовать птицу» Подгайца. Оформился своеобразный жанр пионерской кантаты, вобравшей в себя черты песенной сюиты (ряд частей может быть написан в куплетной форме, типичной для песни) и оратории (участие чтеца-повествователя). Во мн. кантаты и оратории для взрослых включены эпизоды, отражающие жизнь детей, исполняемые дет. хором («На страже мира» Прокофьева, «Песнь о лесах» Д. Д. Шостаковича).
Наряду с произведениями для само-деят. исполнения продолжались и развивались традиции дет. оперы (гл. обр. для дошкольников и мл. школьников — «Свадьба Солнца и Весны» А. А. Егорова, «Теремок» и «Муха-цокотуха» Красева, «Лесные чудеса» Герчик, «Пряничный человек» и неск. муз. сказок Попатенко и др.); создавались произведения для большой сцены: «Морозко» Красева, «Снежная королева» Раухвергера, «Мальчик-Великан» и «Наш двор» Т. Н. Хренникова, «Сестры» Кабалевского, «Белоснежка» Э. С. Колманов-ского, «Белеет парус одинокий» и «Фердинанд Великолепный» С. П. Баневича, «Три толстяка» В. И. Рубина, «Тик-так» («Сказка о потерянном времени») Ю. Г. Рожавской, «Чудесный вклад» Б. Б. Ямпилова, «Золотой ключик» И. В. Морозова.
Открытие первого в мире Моск. , дет. муз. театра в Москве (1965, худ. рук. Н. И. Сац) активизировало работу сов. композиторов в театральных жанрах М. Театр ставит оперы для детей разных возрастов — от самых маленьких («Волк и семеро козлят» М. В. Коваля, «Песенка в лесу» Р. Г. Бойко, «Лопушок у Лукоморья» М. П. Зива) до ст. школьников («Сестры» Кабалевского).
Развивая рус. классич. традиции, отеч. композиторы пишут балеты для детей. Во мн. театрах страны ставились «Три толстяка» В. А. Оранского, «Аистенок» Д. Л. Клебанова, «Сказка о Попе и работнике его Балде», «Юность» (по мотивам романа Н. А. Островского «Как закалялась сталь») М. И. Чудаки, «Доктор Айболит» Морозова, «Конек-Горбунок» Р. К. Щедрина, «Золотой ключик» М. С. Вайнберга, «Чиполлино» К. С. Хачатуряна, «Королевство кривых зеркал» Рожавской. Поставленная в Худож. театре еще до Окт. революции феерия М. Метерлинка «Синяя птица» с музыкой И. А. Саца снискала горячую любовь юных зрителей. На основе музыки к спектаклю Раухвергер написал (1983) балет того же названия, вошедший в репертуар Моск. дет. муз. театра.
Для детей пишут и ставят оперетты, муз. комедии, мюзиклы: «Я — хороший ученик» Витлина, «Баранкин, будь человеком!» С. С. Туликова, «Друзья в переплете» Г. А. Портнова, «Том Сойер» Баневича.
Дет. кинофильмы часто сопровождаются песнями и музыкой. Это относится и к игровому кино («Золушка» с муз. А. Э. Спадавеккиа, «Здравствуй, Москва!» с муз. А. Я. Ленина, «Айболит—66» с муз. Б. А. Чайковского и др.). Создаются муз. мультфильмы («Бременские музыканты», комп. Г. И. Гладков; фильмы о Чебурашке, комп. В. Я. Шаинский, «Крокодил Гена», комп. М. П. Зив).
Еще в 30-х гг. оформился жанр радиопостановки для детей, в к-рой большую роль играет музыка. наиб. удачные муз. радиопостановки записываются на грампластинки. Широко известны передачи и пластинки с музыкой Ю. С. Никольского, Рубина, Б. А. Чайковского. Своеобразны жанры дет. радиооперы («На лесной опушке», «Зимняя сказка» Попатенко), радиооперетты («О Толе, Тоболе, невыученном глаголе и многом другом» Баневича).
Инструментальную дет. М. составляют сочинения, предназначенные для дет. исполнения. Это преим. пьесы пед. репертуара, осваиваемого в муз. школах, студиях, кружках, классах, а также оркестровые произведения для дет. концертов, радио- и телепередач, грамзаписи. Первые сов. композиторы, писавшие пьесы для дет. исполнения: С. М. Май-капар (фп. пьесы для начинающих — «Бирюльки», «Первые шаги» и др.), Р. М. Глиэр (автор мн. фп. пьес, в числе к-рых популярнейшая «В полях») и А. В. Гедике — мастер инструментальной программной миниатюры, автор «60 легких пьес для начинающих». наиб. богата фп. дет. лит-ра: мн, композиторы пишут для детей разные по содержанию, жанровой природе, стилиустановить целостность и единство муз. занятий на основе изучения творчества отд. композиторов и отд. направлений в музыке (Шацкая), знаний из области муз. грамоты (Румер), восприятия музыки (Гродзенская). Программа, созданная под руководством Кабалевского, обусловила возможность разработки новых методов, способных обеспечить организацию целостного процесса муз. образования и воспитания. К их числу относятся методы совместных (учителя и учащихся) размышлений и обобщений, драматургич. построения урока М. по законам иск-ва, худож. уподобления, «забегания вперед» и «возвращения к пройденному» (Кабалевский). Каждый из этих методов включает приемы и средства общепед. характера (словесные, наглядные, логич., проблемно-поисковые и продуктивны«), но одновременно связан и со спец. муз. методами, относящимися к к.-л. виду занятий (пение, слушание музыки и т. д.). В основе метода муз. обобщения — целенаправленная худож.-пед. организация поисковой (а в 7—8-х кл. проблемной) ситуации, в к-рой в процессе восприятия муз. произведений учащиеся, опираясь на свой муз. опыт, на связь музыки с жизнью, приемы сходства и различия и т. д., приходят к необходимым обобщениям. В результате, освоив предложенную тему, школьники имеют возможность проявить более высокий, чем прежде, уровень восприятия (напр., прийти от понятия «песня» к более широкому и обобщенному «песенность» и т. п.). Благодаря «возвращениям к пройденному» и «забега-ниям вперед» понимание новой темы становится более легким, а пройденный материал закрепляется теперь уже на новом уровне освоенной темы, представления о природе и закономерностях муз. иск-ва становятся в сознании учащихся взаимосвязанными. Организация эмоциональной худож.-пед. драматургии урока требует от педагога умения сопоставлять по контрасту и сходству муз. материал, рационально чередовать виды муз. деятельности и формы занятий, использовать сочетания музыки и слова, добиваясь не-посредств. атмосферы худож. общения. Особого иск-ва требует создание кульминации урока — момента наиб. сильного эмоц. переживания, связанного с прозвучавшей музыкой.
В хрестоматиях и фонохрестоматиях по предмету «М.» представлены произведения разных эпох, жанров, стилей- нар. музыка (русская и др. народов), отеч. композиторов 20 в. (С. С. Прокофьева, Д. Д. Шостаковича, А. И. Хачатуряна, И. О. Дунаевского, Г. В. Свиридова, Р. К. Щедрина и др.), рус. композиторов-классиков (М. И. Глинки, М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского, А. П. Бородина, А. С. Даргомыжского, Н. А. Римского-Корсакова, С. В. Рахманинова, А. Н. Скрябина, И. Ф. Стравинского и др.), заруб. композиторов (И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Дж. Верди, Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Листа, Э. Грига, М. Равеля, Дж. Гершвина и др.).
Внеклассная муз.-воспитат. работа осуществляется в разных формах: организация хоровых коллективов и вокально-инструментальных ансамблей, духового оркестра и оркестра нар. инструментов, дет. оперы, муз. кружков, факультативных занятий, муз. занятий в группе продленного дня и др. Особое значение имеет введение в ст. классах школ Рос. Федерации уч. предмета «Мировая худож. культура», в к-ром органично объединены лит-ра, музыка и изобразит, иск-во.
Уроки М. и внеклассные муз. занятия должны проводиться в специально оборудованном кабинете. Его внутр. пространство бывает двух видов: в форме амфитеатра или в форме полукруга из неск. рядов. Возможности урока М. значительно расширяются при использовании муз. инструментов, ТСО, хрестоматий и фонохрестоматий и т. д.
Помощь школе в муз. образовании учащихся оказывают муз. изд-ва, фирма «Мелодия», телевидение, радио, филармонии, союзы композиторов, муз. об-ва и др.
Лит.: Апраксина О. А., Муз. воспитание в рус. общеобразоват. школе, М.-Л1948; ее же, Очерки по истории худож. воспитания в сов. школе, М., 1956; ее же, Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Шацкая В. Н., Музыка в школе, кн. 1 — 2, М., 1950—63; Л ок шин Д., Хоровое пение в рус. дореволюц. и сов. школе, М. 1957; Теплое Б. М. Психология муз. способностей, в его кн.; Проблемы индивидуальных различий, М. 1961; Гродзенская Н. ЛШкольники слушают музыку, М., 1969; Асафьев Б. В. Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л; Кабалевский Д. Б., Про трех китов и про многое другое. M.; его же. Осн. принципы и методы программ по музыке для общеобразоват. школы, М. 1982; его же, Как рассказывать детям о музыке?. M.; Алиев М. Б. Пение на уроках, М., 1978; Абдуллин Э. Б., Теория и практика муз. обучения в общеобразоват. школе, М., 1983; Арчажникова Л — Г., Профессия — учитель музыки. М., 1984; Музыка в нач. классах. Метод. пособие для учителя, М., 1985; Музыка в 4 — 7 кл. Метод. пособие для учителя, М., 1986; Д м и т p и с в а Л. Г., Черноиваненко Н. М., Методика муз. воспитания в школе, М. 1989; X а л а-бузарь П., Попов В., Добровольская Н., Методика муз. воспитания. М., 1990. Э. Б. Абдуллин.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
