немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. С 1897 профессор философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюнстере, Галле, Лейпциге, Гамбурге, один из основателей журналов: "Архив общей психологии" (1903) и "Журнала экспериментальной педагогики" (1905). Считал, что экспериментальная педагогика придаст общей педагогике эмпирическое основание, а эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности развития ребенка, способы организации работы в школе и др. Труды по экспериментальной педагогике.
МЕЙMАH ЭРНСТ
МЕЙMАH Эрнст
29.8.1862, Ирдинген, близ г. Крефельд, — 26.4.1915, Гамбург), нем. педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. Учился в ун-тах Тюбингена, Берлина, Галле, Бонна. В 1893—94 ассистент В. Вундта в Лейпциге. С 1897 проф. философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюнстере, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Один из основателей журн. «Архив общей психологии» (1903)и «Журнала эксперим. педагогики» (1905).
Оси, цель эксперим. педагогики, по М., — дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных пед. правил и предписаний) эмпирич. основание. Эм-пирич. изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физич. и духовного развития, этапы развития; психол. и физиол. особенности шк. работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены» и пр.); дидактич. приемы с точки зрения их эффективности; шк. организация. Методами эксперим. педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психол., пед., дидактический), но и прямое систематич. наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов дет. творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания др. смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.
До сих пор не потеряли своего значения исследования М. приемов заучивания, «умственной гигиены», типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребенка М. не удалось. Придерживаясь механистич. теории развития как функции наследственности и среды, М. противопоставлял естеств. созревание и обучение (воспитание). Исследования физич. и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психич. процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистич. объединение знаний о разл. сторонах развития характерно для педологии, в становлении к-рой М. сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению дет. развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к науч. исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность.
Соч. в рус. пер.: Экономия и техника памяти, М., 1913; Лекции по эксперим. педагогике, ч. 1—3, М., 1914—173; Интеллигентность и воля, [М.], 1917; Очерк эксперим. педагогики, М.
Лит.: Muller P. E., Meumann als Begrunder der experimentellen Padagogik, Z. 1942 (Diss.). Е. В. Соколова.
Оси, цель эксперим. педагогики, по М., — дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных пед. правил и предписаний) эмпирич. основание. Эм-пирич. изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физич. и духовного развития, этапы развития; психол. и физиол. особенности шк. работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены» и пр.); дидактич. приемы с точки зрения их эффективности; шк. организация. Методами эксперим. педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психол., пед., дидактический), но и прямое систематич. наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов дет. творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания др. смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.
До сих пор не потеряли своего значения исследования М. приемов заучивания, «умственной гигиены», типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребенка М. не удалось. Придерживаясь механистич. теории развития как функции наследственности и среды, М. противопоставлял естеств. созревание и обучение (воспитание). Исследования физич. и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психич. процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистич. объединение знаний о разл. сторонах развития характерно для педологии, в становлении к-рой М. сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению дет. развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к науч. исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность.
Соч. в рус. пер.: Экономия и техника памяти, М., 1913; Лекции по эксперим. педагогике, ч. 1—3, М., 1914—173; Интеллигентность и воля, [М.], 1917; Очерк эксперим. педагогики, М.
Лит.: Muller P. E., Meumann als Begrunder der experimentellen Padagogik, Z. 1942 (Diss.). Е. В. Соколова.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия