МАКАРЕНКО Антон Семенович
МАКАРЕНКО Антон Семенович
(1888–1939) – советский педагог. Основные работы: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» и др. Является одним из теоретиков коллективного воспитания, разработал его принципы: воспитание в коллективе и через коллектив; уважение и требование к личности; принцип параллельного действия. Развивал теорию семейного воспитания. В своей работе руководствовался принципом диалектического единства личности и общества и веры в творческие силы человека, сумел соединить обучение и воспитание детей и подростков с производительным свободным творческим трудом.
МАКАРЕНКО АНТОН СЕМЕНОВИЧ
(1888–1939), педагог,
писатель. По окончании Кременчугского училища и педагогических курсов при нем (1905) учительствовал на Украине. В 1917 г. окончил Полтавский учительский институт; с 1920 г. руководил трудовой колонией им. М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей; с 1927 г. совмещал работу в колонии с организацией детской трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. В 1937 г. работал заместителем начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР. Разработал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Также разработал методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций в коллективе. Основные работы: “Педагогическая поэма” (1933–1935), “Книга для родителей” (1937), “Флаги на башнях” (1938).
писатель. По окончании Кременчугского училища и педагогических курсов при нем (1905) учительствовал на Украине. В 1917 г. окончил Полтавский учительский институт; с 1920 г. руководил трудовой колонией им. М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей; с 1927 г. совмещал работу в колонии с организацией детской трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. В 1937 г. работал заместителем начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР. Разработал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Также разработал методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций в коллективе. Основные работы: “Педагогическая поэма” (1933–1935), “Книга для родителей” (1937), “Флаги на башнях” (1938).
МАКАРЕНКО Антон Семенович
(1888–1939) – педагог и писатель. Родился в г. Белополье, ныне Сумской области Украины. Окончил Кременчугское городское училище и педагогические курсы при нем (1905), Полтавский учительский институт (1917). Учительствовал в по с. Крюково и на ст. Долинская (1911–1914), заведовал железнодорожным училищем в Крюкове и городским училищем в Полтаве, руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы (с 1920), затем колонией им. А.М. Горького в Куряже под Харьковом (с 1927), начальник (с 1935), заместитель начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, заведующий колонией для несовершеннолетних № 5 в Броварах под Киевом (с осени 1936). С 1937 г. в Москве занимался литературной и общественнопедагогической деятельностью. Исследовал проблемы перевоспитания детей и подростков, воспитания детей в семье, повышения воспитательной и перевоспитательной роли детского коллектива.
Источник: Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ. Москва
МАКАРЕНКО Антон Семенович
1888 — 1939) — советский педагог. Основные работы: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей», «Методика организации воспитательного процесса» и др. Осуществил беспримерный в пед. практике опыт массового перевоспитания детей-беспризорников. Выступал с критикой теории воспитания, ориентированной на авторитарность и анархизм. В своей работе руководствовался принципом диалектического единства личности и общества и веры в творческие силы человека, сумел соединить обучение и воспитание детей и подростков с производительным свободным творческим трудом. Является одним из теоретиков коллективного воспитания, разработал его принципы: воспитание в коллективе и через коллектив; уважение и требование к личности; принцип параллельного действия. Развивал теорию семейного воспитания. Цель нравственного воспитания видел в воспитании чувства долга, чести, воли, характера и дисциплины. Вопросы полового воспитания предложил не выделять из общей системы воспитания гражданина.
Источник: Педагогический словарь
Антон Семенович Макаренко
1888 - 1939) самый известный из советских педагогов, создатель теории коллектива. Родился в г. Белополье на Украине в семье маляра железнодорожных мастерских. После двухгодичных учительских курсов в 17 лет Макаренко начал учительскую деятельность. В 1917 с золотой медалью окончил Полтавский пединститут. Затем некоторое время руководил железнодорожной школой. С 1920 по 1928 заведует колонией для морально-дефективных детей (колония им. Горького). Именно здесь складываются основные принципы и положения педагогической системы Макаренко. Педагоги сегодня часто спорят: у Макаренко личность для коллектива или коллектив для личности? Представляется, что макаренковская теория направлена прежде всего на то, чтобы защитить человека в условиях господствующих тогда ценностей, приоритета «группового существования». С одной стороны, теория Макаренко, как и все в советском социуме, нацелена на установление порядка и дисциплины при обязательном фоне мажорности (оптимизма); с другой, если цель «большого коллектива» (страны) подчинить человека именно ради подчинения, то цель макаренковского коллектива: подчинить, чтобы защитить. Поэтому, даже используя какие-то известные формы, средства (например, общее собрание - вершина самоуправления у Макаренко - применялось и в дореволюционных колониях), советский педагог творит принципиально иное: педагогическую систему, позволяющую сделать жизнь безопасной в новом обществе. В системе Макаренко все как бы направлено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем — иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость. Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близкие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешествие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в колонии завода).
МАКАРЕНКО Антон Семенович (1888-1939)
педагог и писатель. С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведенной в Куряж, под Харьков (см.Колония имени М. Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией детской трудовой Коммуны имени Ф.Э. Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. коммуной, с 1932 начальник педагогической части. В 1935 начальник, с 1937 заместитель начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР. С 1937 в Москве. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою научную деятельность связал с воспитательной практикой. В своих учреждениях он создал организованный коллектив, осн. на принципах соединения воспитания и обучения с производительным трудом. Ядро его учения - теория воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. М. разработал вопросы организации коллектива, методов воспитания; методику организации всех направлений воспитания. Осуществляемые творчески и неформально предложенные им формы организации детей дают значительный воспитательный эффект (например, в коммунарской методике). В трудах М. разработаны также важнейшие вопросы семейного воспитания, в т.ч. структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Открытия М. оказали существенное влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, которые в 30-х гг. практически были запрещены, - социальную педагогику, педагогическую психологию и др. Особый вклад М. внес в исправительно-трудовую педагогику (см.Пенитенциарная педагогика). Его опыт позволил в короткий срок наладить практическую работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украины. Выступал против карательных функций перевоспитания, против использования в работе с детьми элементов тюремного режима. В колониях для несовершеннолетних упразднил карцеры и внутреннюю охрану. Деятельность Колонии им. М. Горького описана в "Педагогической поэме" (ч. 1-3, 1933-35), Коммуны им. Ф.Э. Дзержинского - в повести "Флаги на башнях" (1938). Воспитанию в семье посвящена "Книга для родителей" (1937, совместно с Г.С. Макаренко). При жизни М. подвергался критике справа и слева. Ему ставили в вину увлечение дореволюционной педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины. Педагоги-гуманисты (П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский и др.) не принимали его революционной активности, увлеченности коллективистскими формами работы и пр. В 1928 М. вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию В.Н. Шульгина о классовом подходе к анализу педагогических влияний. О практике М. негативно высказывались Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др. Преследования критиков продолжались и после публикации "Педагогической поэмы". В 1938 против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить революционную действительность, педагогическом непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистического воспитания. После смерти М. наибольший урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. в официальной педагогической теории в СССР. До середины 80-х гг. издания М. выходили с купюрами и значительными исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологический характер. С конца 80-х гг. появились многочисленные публикации, в которых предпринимались попытки дать оценку творчества М. с современных позиций. Однако вопрос о месте М. в педагогической теории и практике до настоящего времени остается дискуссионным. Значительную исследовательскую, текстологическую работу провели сотрудники Марбургского университета (Германия), где с начала 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрезе). См. также Пенитенциарная педагогика
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
МАКАРЕНКО Антон Семенович
(1[13] марта 1888 г. – 1 апреля 1939 г.) – педагог и писатель. Родился на Украине в г. Белополье в рабочей семье. После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем (1905) был учителем железнодорожного училища в посаде Крюков на Днепре. В 1911 г. за выступления против директора этого училища, мракобеса и взяточника, был переведен на захолустную станцию Долинскую, где учительствовал до 1914 г.
Он увлекался творчеством М. Горького, изучал труды Ч. Дарвина, К.А. Тимирязева и других естествоиспытателей, работы историков (особенно В.О. Ключевского, М.Н. Покровского), философов, педагогов и психологов.
Окончив с золотой медалью Полтавский учительский институт (1917), Макаренко А.С. возвратился в Крюков и руководил железнодорожным училищем, затем заведовал начальным городским училищем в г. Полтаве (1919–1920). В сентябре 1920 г. он создал и возглавил трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей, где на практике осуществил целостную, теоретически обоснованную систему воспитания трудового детского коллектива.
Выступления Макаренко А.С. против распространенных в 20-х гг. идей педоцентризма, критика пережитков теории свободного воспитания, резко отрицательные полемические суждения о педагогической литературе, необычные формы организации детскогоколлектива (например, система отрядов с командирами во главе) – все это служило поводом для идейной борьбы вокруг «рядового», «провинциального» практика, который общие для всех педагогов задачи решал необычно, по-своему. Идеи и опыт Макаренко А.С. высоко оценил М. Горький, их сочувственно встречали многие практические работники, но официальная педагогическая печать, признавая достижения Макаренко- воспитателя, подвергла сомнению его теоретические выводы (например: Шлях освiти. 1926. № 2).
В 1926 г. Колония им. М. Горького переехала в Куряж, вблизи тогдашней столицы Украины г. Харькова. Когда замечательные преобразования, осуществленные Макаренко А.С. в крайне запущенной колонии, получили широкую известность, разногласия между педагогом и его противниками еще более обострились.
С июня 1927 г. Макаренко А.С. участвовал в организации детской трудовой Коммуны им. Ф.Э. Дзержинского в поселке Новый Харьков (пригород Харькова). Сначала он совмещал работу в колонии и коммуне, а в сентябре 1928 г. ушел из колонии и развернул педагогическую деятельность в коммуне, где совершенствовал ранее выработанную методику воспитания. Здесь был создан высокоорганизованный детский коллектив, успешно осуществлен принцип соединения обучения с производительным трудом. С июля 1935 г. Макаренко А.С. – помощник начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, в 1937 г. переехал в Москву и целиком посвятил себя литературной и общественно- педагогической деятельности. 1 апреля 1939 г. Макаренко А.С. скоропостижно скончался. Похоронен на Новодевичьем кладбище в Москве.
Макаренко А.С. не оставил монографии по педагогике, но в его художественных произведениях, методических работах, статьях, докладах, лекциях содержится определенная система педагогических воззрений, освещены важнейшие проблемы методологии педагогики, методики и техники воспитания.
Хорошо понять положение нового человека в новом обществе – вот что прежде всего необходимо педагогике, считал Макаренко А.С. Поэтому педагогические проблемы он рассматривал в связи с проблемами социальной психологии. «...Настоящая педагогика, – говорил он, – это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества» (Соч. Т. 5. 1958. С. 456).
Макаренко А.С. утверждал, что «человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала» (там же. Т. 4. С. 20).
Критикуя стихийность в педагогике, преклонение перед «саморазвитием» ребенка, предоставленного самому себе, Макаренко А.С. вместе с тем справедливо полагал, что разумное воспитание не противоречит развитию индивида, а корректирует этот естественный процесс. В популярной форме, но вполне определенно и ясно, эта важная мысль сформулирована в «Книге для родителей»: «Человек давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не творит природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой математически-могучий корректив; его прикосновение, в сущности, не что иное, как еле заметная перестановка сил... Наше воспитание такой же корректив. И поэтому только и возможно воспитание» (там же. С. 22).
Рассматривая отношения между сознанием и опытом воспитанников, он выступал против недооценки сознательности, мировоззрения, образования, с одной стороны, и против попыток ограничить воспитание образованием, опереться на сознание, лишенное «сопровождающей гимнастики поведения», – с другой. В традиционной педагогике преобладала «логика проповеди». Но, утверждал Макаренко А.С., «сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле прежде всего слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику – это то, что для нашего общества наиболее опасно (там же. Т. 2. 1957. С. 179). Поэтому воспитание, по Макаренко А.С., это – процесс организации жизни детей, накопление ими опыта правильного поведения и вместе с тем повышение их сознательности на основе разумно организованного опыта. Образование, политическое, этическое, эстетическое просвещение включаются в систему воспитания. Единство воспитания и жизни приводит к единству сознания и поведения, когда дела не расходятся со словами.Воспитание детей – всегда подготовка их к дальнейшей самостоятельной жизни. Однако детский коллектив не хочет и не может удовлетворяться только подготовкой «к какой- то будущей жизни» (там же. С. 400). Молодость нельзя втиснуть только в рамки подготовки к завтрашнему дню. «Отдельные члены коллектива не рассматривают себя как «зародыш будущих личностей». Естественно и нам стать на такую точку зрения и считать наших воспитанников полноправными гражданами...» (там же). Эта идея была претворена Макаренко А.С. в жизнь. Колонисты-горьковцы и дзержинцы не чувствовали себя «педагогическим материалом», предназначенным для работы воспитателя. Они были активными участниками трудовой жизни народа, деятельными организаторами своего коллектива.
По-новому удалось педагогу решить проблему дисциплины. Необходимость организованности и дисциплинированности естественно вытекала из общих интересов. Детский коллектив предъявлял определенные дисциплинарные требования к каждому из своих членов. Таким образом, воспитанники выступали в роли воспитателей, т.е. были не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса. Широко применялась так называемая педагогика параллельного действия, когда педагогическая позиция воспитателя остается в известной мере скрытой от воспитанника.
Важнейшая проблема педагогики, по Макаренко А.С., – выяснение объективно существующих связей между целью, средствами и результатами педагогической деятельности. Эти зависимости и раздел теории, посвященный их анализу, он называл педагогической логикой, основное требование которой – целесообразность.
Педагогические средства должны служить главной цели, важно привести в соответствие с ней все частные задачи. Влияние отдельного педагогического средства изменяется в зависимости от его места в системе воспитания. Решающее значение имеет поэтому не тот или иной отдельный прием, а «логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» (там же. Т. 5. С. 105).
Система в целом также не может оставаться неизменной. «... Она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна» (там же. С. 107–108).
Характерная черта нравственности, по Макаренко А.С., – высокая требовательность общества к человеку и каждого члена общества к себе. Воля, долг, честность приобретают в обществе обогащенное новыми нормами содержание. Некоторые внешние и деловые качества (точность, бережливость, деловитость, аккуратность) оцениваются уже не только с деловой, но и с этической точки зрения. Этика «... должна оставить далеко за собой решительно все моральные кодексы, когда-либо существовавшие в истории» (там же. С. 427). К проблемам этики следует подходить не умозрительно, а реалистически. Воспитывает только посильное требование, а непосильное – калечит. «Наша этика должна быть этикой прозаической, деловой, сегодняшнего, завтрашнего нашего обыкновенного поведения...» (там же. С. 450).
В тесном единстве с этикой рассматривал Макаренко А.С. проблемы эстетики. «Новое общество, новый характер должного, новый характер борьбы и преодоления, новые условия для счастья, новая этика и новые связи между людьми, – утверждал он, – требуют и новой эстетики» (там же. Т. 7. С. 164). Стремление к красоте – «рычаг, которым можно повернуть человека к культуре». Эстетические критерии применимы не только в искусстве, но и в жизни, в быту, в труде, в отношениях между людьми. Всем своим педагогическим опытом, теоретическими трудами и художественными произведениями Макаренко А.С. провозглашает эту новую эстетику: красоту разумного поступка, одухотворенного поведения, творчества и дисциплины. Воспитание средствами искусства, т.е. собственно художественное воспитание, осуществлялось в этой системе как неотъемлемая часть широко понимаемого эстетического воспитания.
Художественная литература была для него прежде всего средством идейной борьбы. На конкретных живых примерах он знакомил самого широкого читателя с искусством воспитания, убедительно рассказывал о своих социально-психологических, этических и педагогических обобщениях и находках. Став писателем, Макаренко А.С. образно говорил, что не переменил профессии, а только сменил род оружия. Вместе с тем его лучшие произведения – не просто иллюстрации к педагогическим воззрениям. Онисохраняют свою высокую художественную ценность. Наиболее значительное произведение писателя – «Педагогическая поэма» (1933–1935), в которой духовное преображение несовершеннолетних правонарушителей показано как закономерный результат системы воспитания, обусловленной новыми социальными отношениями. Высокие художественные достоинства, принципиальность и правдивость, жизнеутверждающий пафос авторской позиции принесли «Поэме» мировое признание. «Я думаю, – писал Луи Арагон, – ни одна история всеобщей литературы... не может отныне обойти молчанием «Педагогическую поэму», не нарушая приличий. Ибо книга эта беспрецедентна; это книга нового типа». Новая по содержанию и жанру «Книга для родителей» (1937). Автор обращается в ней к научным понятиям, художественным образам, чередует философский трактат с новеллой.
Книги Макаренко А.С. переведены на многие языки. Анализу и популяризации его идей посвящена обширная литература и за рубежом. Теоретические выводы и методические рекомендации педагога-новатора творчески применяются в практике семейного, школьного и внешкольного воспитания.
Соч.: Сочинения. В 7-и т. 2-е изд. – М., 1957–1958; Пед. соч. Т. 1–8. – М., 1983– 1986.
Лит.: Хрусталева В.А. А.С. Макаренко. Библиографический указатель. – М., 1959; Хрусталева В.А. Литература о Макаренко // Народное образование. 1963. №3; Морозова Н.А. А.С. Макаренко. Семинарий. 2-е изд. – М., 1961; Hilling G., Rauch I. A.S. Makarenko. Das deutschsprachige Schriftum bis 1962. Berlin, 1963.
В.Е. Гмурман
Он увлекался творчеством М. Горького, изучал труды Ч. Дарвина, К.А. Тимирязева и других естествоиспытателей, работы историков (особенно В.О. Ключевского, М.Н. Покровского), философов, педагогов и психологов.
Окончив с золотой медалью Полтавский учительский институт (1917), Макаренко А.С. возвратился в Крюков и руководил железнодорожным училищем, затем заведовал начальным городским училищем в г. Полтаве (1919–1920). В сентябре 1920 г. он создал и возглавил трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей, где на практике осуществил целостную, теоретически обоснованную систему воспитания трудового детского коллектива.
Выступления Макаренко А.С. против распространенных в 20-х гг. идей педоцентризма, критика пережитков теории свободного воспитания, резко отрицательные полемические суждения о педагогической литературе, необычные формы организации детскогоколлектива (например, система отрядов с командирами во главе) – все это служило поводом для идейной борьбы вокруг «рядового», «провинциального» практика, который общие для всех педагогов задачи решал необычно, по-своему. Идеи и опыт Макаренко А.С. высоко оценил М. Горький, их сочувственно встречали многие практические работники, но официальная педагогическая печать, признавая достижения Макаренко- воспитателя, подвергла сомнению его теоретические выводы (например: Шлях освiти. 1926. № 2).
В 1926 г. Колония им. М. Горького переехала в Куряж, вблизи тогдашней столицы Украины г. Харькова. Когда замечательные преобразования, осуществленные Макаренко А.С. в крайне запущенной колонии, получили широкую известность, разногласия между педагогом и его противниками еще более обострились.
С июня 1927 г. Макаренко А.С. участвовал в организации детской трудовой Коммуны им. Ф.Э. Дзержинского в поселке Новый Харьков (пригород Харькова). Сначала он совмещал работу в колонии и коммуне, а в сентябре 1928 г. ушел из колонии и развернул педагогическую деятельность в коммуне, где совершенствовал ранее выработанную методику воспитания. Здесь был создан высокоорганизованный детский коллектив, успешно осуществлен принцип соединения обучения с производительным трудом. С июля 1935 г. Макаренко А.С. – помощник начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР, в 1937 г. переехал в Москву и целиком посвятил себя литературной и общественно- педагогической деятельности. 1 апреля 1939 г. Макаренко А.С. скоропостижно скончался. Похоронен на Новодевичьем кладбище в Москве.
Макаренко А.С. не оставил монографии по педагогике, но в его художественных произведениях, методических работах, статьях, докладах, лекциях содержится определенная система педагогических воззрений, освещены важнейшие проблемы методологии педагогики, методики и техники воспитания.
Хорошо понять положение нового человека в новом обществе – вот что прежде всего необходимо педагогике, считал Макаренко А.С. Поэтому педагогические проблемы он рассматривал в связи с проблемами социальной психологии. «...Настоящая педагогика, – говорил он, – это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества» (Соч. Т. 5. 1958. С. 456).
Макаренко А.С. утверждал, что «человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала» (там же. Т. 4. С. 20).
Критикуя стихийность в педагогике, преклонение перед «саморазвитием» ребенка, предоставленного самому себе, Макаренко А.С. вместе с тем справедливо полагал, что разумное воспитание не противоречит развитию индивида, а корректирует этот естественный процесс. В популярной форме, но вполне определенно и ясно, эта важная мысль сформулирована в «Книге для родителей»: «Человек давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не творит природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой математически-могучий корректив; его прикосновение, в сущности, не что иное, как еле заметная перестановка сил... Наше воспитание такой же корректив. И поэтому только и возможно воспитание» (там же. С. 22).
Рассматривая отношения между сознанием и опытом воспитанников, он выступал против недооценки сознательности, мировоззрения, образования, с одной стороны, и против попыток ограничить воспитание образованием, опереться на сознание, лишенное «сопровождающей гимнастики поведения», – с другой. В традиционной педагогике преобладала «логика проповеди». Но, утверждал Макаренко А.С., «сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле прежде всего слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику – это то, что для нашего общества наиболее опасно (там же. Т. 2. 1957. С. 179). Поэтому воспитание, по Макаренко А.С., это – процесс организации жизни детей, накопление ими опыта правильного поведения и вместе с тем повышение их сознательности на основе разумно организованного опыта. Образование, политическое, этическое, эстетическое просвещение включаются в систему воспитания. Единство воспитания и жизни приводит к единству сознания и поведения, когда дела не расходятся со словами.Воспитание детей – всегда подготовка их к дальнейшей самостоятельной жизни. Однако детский коллектив не хочет и не может удовлетворяться только подготовкой «к какой- то будущей жизни» (там же. С. 400). Молодость нельзя втиснуть только в рамки подготовки к завтрашнему дню. «Отдельные члены коллектива не рассматривают себя как «зародыш будущих личностей». Естественно и нам стать на такую точку зрения и считать наших воспитанников полноправными гражданами...» (там же). Эта идея была претворена Макаренко А.С. в жизнь. Колонисты-горьковцы и дзержинцы не чувствовали себя «педагогическим материалом», предназначенным для работы воспитателя. Они были активными участниками трудовой жизни народа, деятельными организаторами своего коллектива.
По-новому удалось педагогу решить проблему дисциплины. Необходимость организованности и дисциплинированности естественно вытекала из общих интересов. Детский коллектив предъявлял определенные дисциплинарные требования к каждому из своих членов. Таким образом, воспитанники выступали в роли воспитателей, т.е. были не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса. Широко применялась так называемая педагогика параллельного действия, когда педагогическая позиция воспитателя остается в известной мере скрытой от воспитанника.
Важнейшая проблема педагогики, по Макаренко А.С., – выяснение объективно существующих связей между целью, средствами и результатами педагогической деятельности. Эти зависимости и раздел теории, посвященный их анализу, он называл педагогической логикой, основное требование которой – целесообразность.
Педагогические средства должны служить главной цели, важно привести в соответствие с ней все частные задачи. Влияние отдельного педагогического средства изменяется в зависимости от его места в системе воспитания. Решающее значение имеет поэтому не тот или иной отдельный прием, а «логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» (там же. Т. 5. С. 105).
Система в целом также не может оставаться неизменной. «... Она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна» (там же. С. 107–108).
Характерная черта нравственности, по Макаренко А.С., – высокая требовательность общества к человеку и каждого члена общества к себе. Воля, долг, честность приобретают в обществе обогащенное новыми нормами содержание. Некоторые внешние и деловые качества (точность, бережливость, деловитость, аккуратность) оцениваются уже не только с деловой, но и с этической точки зрения. Этика «... должна оставить далеко за собой решительно все моральные кодексы, когда-либо существовавшие в истории» (там же. С. 427). К проблемам этики следует подходить не умозрительно, а реалистически. Воспитывает только посильное требование, а непосильное – калечит. «Наша этика должна быть этикой прозаической, деловой, сегодняшнего, завтрашнего нашего обыкновенного поведения...» (там же. С. 450).
В тесном единстве с этикой рассматривал Макаренко А.С. проблемы эстетики. «Новое общество, новый характер должного, новый характер борьбы и преодоления, новые условия для счастья, новая этика и новые связи между людьми, – утверждал он, – требуют и новой эстетики» (там же. Т. 7. С. 164). Стремление к красоте – «рычаг, которым можно повернуть человека к культуре». Эстетические критерии применимы не только в искусстве, но и в жизни, в быту, в труде, в отношениях между людьми. Всем своим педагогическим опытом, теоретическими трудами и художественными произведениями Макаренко А.С. провозглашает эту новую эстетику: красоту разумного поступка, одухотворенного поведения, творчества и дисциплины. Воспитание средствами искусства, т.е. собственно художественное воспитание, осуществлялось в этой системе как неотъемлемая часть широко понимаемого эстетического воспитания.
Художественная литература была для него прежде всего средством идейной борьбы. На конкретных живых примерах он знакомил самого широкого читателя с искусством воспитания, убедительно рассказывал о своих социально-психологических, этических и педагогических обобщениях и находках. Став писателем, Макаренко А.С. образно говорил, что не переменил профессии, а только сменил род оружия. Вместе с тем его лучшие произведения – не просто иллюстрации к педагогическим воззрениям. Онисохраняют свою высокую художественную ценность. Наиболее значительное произведение писателя – «Педагогическая поэма» (1933–1935), в которой духовное преображение несовершеннолетних правонарушителей показано как закономерный результат системы воспитания, обусловленной новыми социальными отношениями. Высокие художественные достоинства, принципиальность и правдивость, жизнеутверждающий пафос авторской позиции принесли «Поэме» мировое признание. «Я думаю, – писал Луи Арагон, – ни одна история всеобщей литературы... не может отныне обойти молчанием «Педагогическую поэму», не нарушая приличий. Ибо книга эта беспрецедентна; это книга нового типа». Новая по содержанию и жанру «Книга для родителей» (1937). Автор обращается в ней к научным понятиям, художественным образам, чередует философский трактат с новеллой.
Книги Макаренко А.С. переведены на многие языки. Анализу и популяризации его идей посвящена обширная литература и за рубежом. Теоретические выводы и методические рекомендации педагога-новатора творчески применяются в практике семейного, школьного и внешкольного воспитания.
Соч.: Сочинения. В 7-и т. 2-е изд. – М., 1957–1958; Пед. соч. Т. 1–8. – М., 1983– 1986.
Лит.: Хрусталева В.А. А.С. Макаренко. Библиографический указатель. – М., 1959; Хрусталева В.А. Литература о Макаренко // Народное образование. 1963. №3; Морозова Н.А. А.С. Макаренко. Семинарий. 2-е изд. – М., 1961; Hilling G., Rauch I. A.S. Makarenko. Das deutschsprachige Schriftum bis 1962. Berlin, 1963.
В.Е. Гмурман
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
МАКАРЕНКО Антон Семенович
1(13).3. 1888, г. Белополье, ныне в Сумской обл. Украины, — 1.4.1939, Москва], педагог и рус. писатель. По окончании Кременчугского гор. уч-ща и пед. курсов при нем (1905) учительствовал в пос. Крюков и на ст. Долинская (1911—14) на Украине. Окончив Полтавский учительский ин-т (1917), заведовал ж.-д. уч-щем в Крюкове и гор. уч-щем в Полтаве. С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведенной в Куряж, под Харьков (см. Колония имени М. Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией дет. трудовой Коммуны имени Ф. Э. Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. коммуной, с 1932 нач. пед. части. В 1935 начальник, в 1937 зам. нач. отдела трудовых колоний НКВД УССР. Осенью 1936 возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах под Киевом. В 1937 переехал в Москву и посвятил себя лит. и обществ.-пед. деятельности.
М. прошел сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным пед. трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою науч. деятельность связал с воспитат. практикой. Глубокое знание отеч. пед. наследия и собств. пед. опыт позволили ему уже в 20-е гг. подойти к разработке системы воспитания, к-рая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хоз. разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистич. будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей — жертв войн и социальных потрясений.
В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производит, трудом.
Ядро учения М. — теория воспитат. коллектива как формы пед. процесса, в к-ром формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с др. коллективами; методику организации трудового и эстетич. воспитания, формирования сознат. дисциплины, создания воспитывающих традиций, к-рые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Сведение творчества М. к «педагогике для беспризорных» несправедливо, т. к. в коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике М. принципиально важен для науки о воспитании.
М. установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по М., состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитат. коллектив является органичной частью общества и в специфич. форме воспроизводит обществ. отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражд. чувства. М. наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организац.-пед. находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление — были привлекательны для воспитанников. Упреки в адрес М. об отрицат. воздействии этих форм организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески и неформально эти формы дают Значит. воспитат. эффект (напр., в ком-мунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. акциях пионерской орг-ции.
М. много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, к-рые сплачивали детей, создавали оптимистич. атмосферу в коллективе. Им сформулирован «метод параллельного пед. действия». В противовес «парному воспитанию» (взаимодействие одного наставника и одного ребенка) он включал в процесс воспитания как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. М. утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.
В отношениях с воспитанниками М. опирался на принцип: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл гл. «педагогическим пороком». В его трактовке, дети — прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т. ч. право на радость и обязанность ответственности.
М. стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность — радостью, доставляющей нравств. удовлетворение. Эту диалектич. задачу М. разрешал с помощью метода «перспективных линий» в дет. жизни. Он показал, что воспитывать человека — значит. воспитывать умение находить перспективные пути, на к-рых его ждет «завтрашняя радость». С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создает новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит обществ. требовательность, к-рая затем перерастает в требование личности к себе самой.
М. определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую орг-цию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, напр. к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к обществ. делам и т. п. явлениям застойности. Для преодоления таких явлений М. иногда использовал метод «педагогического взрыва», выражающийся в коллективном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. п. М. предупреждал об осторожности в таком маневре, т. к. он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого пед. мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях. Учение М. иногда называют «педагогикой событий», т.е. организацией воспитат. ситуаций в жизни ребенка, имеющих поворотное значение для его
развития. Он считал, что в коллективе, в к-ром внешне ничего не происходит, в действительности идет скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.
М. стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребенка прежде всего на положит. задатки. Выстраивая теорию и методику воспитат. работы, М. понимал ее как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в к-рой все воспитат. средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конеч. счете выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы М. видел в гражд. позиции педагога, глубоком знании им предмета, психол.-пед. мастерстве, овладении пед. технологией и логикой.
Теория пед. логики — основа методики воспитат. работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте М. ценил не только его практич. эффект, но и его «логическое торжество» — предвидение и реальную последовательность фактов, к-рые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного пед. мышления, с к-рыми сталкивался в практике: ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединенного средства. Он был убежден, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физич. наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.
В трудах М. встречаются выражения «логика требования», «логика труда», «логика дисциплины» и т. д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую организац., техн. и психол. аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников. Логика пед. процесса, по М., должна быть до конца целесообразна, имея в виду не обычный житейский здравый смысл, а целесообразность, к-рую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. М. свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал разл. средства. Это объясняется тем, что в пед. процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.
В трудах М. разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. ч. структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. М. утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. Л. А. Левшин.
Открытия М. оказали существ, влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, к-рые в 30-х гг. практически были запрещены, — социальную педагогику, пед. психологию и др. Особый вклад М. внес в исправит.-трудовую педагогику. Его пед. опыт позволил в короткий период наладить практич. работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украины. Вопреки офиц. требованиям усилить карательные функции перевоспитания в колониях для несовершеннолетних были упразднены карцеры и внутр. охрана, предприняты меры по организации трудового воспитания, укреплению кадров воспитателей, введению нек-рых начал самоуправления. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитат. методов, усиления производств. уклона. В Броварах он фактически повторил куряжский эксперимент, создав сплоченный коллектив.
Пед. опыт М., его пед. взгляды отражены в худож. творчестве. Деятельность Колонии им. М. Горького описана в «Педагогической поэме» (ч. 1—3, 1933—35), Коммуны им. Ф, Э. Дзержинского — в повести «Флаги на башнях» (1938). Воспитанию в семье поев. «Книга для родителей» (1937, совм. с Г. С. Макаренко).
При жизни М. подвергался критике справа и слева. В 20-е гг. ему ставили в вину увлечение дерев, педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок педагогам-гуманистам (П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росин-ский, С. Т. Шацкий и др.), к-рые одновременно с М. искали пути воспитания нового человека, но не принимали рев. активности М., его увлечения коллективистскими формами, определенного равнодушия к широкой образованности и интеллигентности воспитанников и др. Все эти годы, вплоть до своей смерти, искания М. поддерживал М. Горький, искренне веривший в успех М. и защищавший его в трудные периоды жизни.
Деятельность М. в Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского совпала с дискуссией в стране по осн. проблемам педагогики (1928—31). В 1928 он вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию директора Моск. ны-та методов шк. работы В. Н. Шульгина о классовом подходе к анализу пед. влияний. М. считал, что воспитат. работа требует конкретизации общих положений о классовой борьбе в воспитат. процессе, воспитание в классовом духе должно не сводиться к словесной обработке рассуждениями о классовом инстинкте и солидарности, а выражаться в организации деятельности детей в соответствии с идеалами рабочего класса. О практике М. негативно высказывались Н. К. Крупская (выступление на 8-м съезде комсомола, 1928), А. В. Луначарский и др.
В 30-е гг. М. критиковали за отступление от парт, постановлений по школе и приверженность Декларации о единой трудовой школе (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. К 1932 он пришел к выводу, что труд, являясь нейтральным процессом, сам по себе, без нравственного воспитания, не может сформировать личность, соответствующую задачам социалистич. общества. Это положение было воспринято как нарушение М. осн. принципов трудового воспитания в сов. педагогике.
Преследования критиков продолжились после публикации «Педагогической поэмы». В 1938 против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить рев. действительность, пед. непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистич. воспитания.
После смерти M. наиб. урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. в офиц. пед. теории в СССР, придание ему схоластич. черт классика марксистской педагогики. На протяжении десятков лет в лит-ре и диссертациях по педагогике давался односторонний анализ, часто фальсифицирующий и искажающий подлинный смысл пед. новаторства М. Его эксперименты механически переносились в массовую практику сов. школы, ПТУ и исправит.-трудовых учреждений. До сер. 80-х гг. издания трудов М. выходили с купюрами и Значит. исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологич. характер. Значит. исследоват., текстологич. и публикаторскую работу провели сотрудники Марбургского ун-та (Германия), где с нач. 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрезе, его последователи-Г. Хиллиг, 3. Вайц и др.). Большинство сов. педагогов до сер. 80-х гг. были знакомы с деятельностью лаборатории лишь по материалам офиц. изданий, усматривавших в творчестве нем. коллег антисов. пропаганду. После 1985 началось сотрудничество с заруб. исследователями М.
С сер. 80-х гг. с открытием доступа к док-там и архивам появилась возможность дать объективную оценку пед. начинаниям М., вновь повысился интерес к его воспитат. системе. Однако совр. мака-ренковедение переживает трудный период. В биографии и исследованиях опыта М. присутствуют «белые пятна». Недостаточно известна деятельность М. до 1920, в киевский период 1935—37, возникают вопросы о его контактах с органами НКВД и др. К творчеству М. предъявляются обвинения в приверженности сталинизму, олицетворению карательной педагогики, авторитарного воспитания. М. считал, что методы воспитания относительно нейтральны к системе их породившей. Необходимо учитывать, что М. работал в сложную эпоху, он был неординарной, сильной и творческой личностью, к-рой свойственны удачи, сомнения, ошибки. Сплавом личностных качеств одаренного от природы человека во многом объясняется его пед. мастерство.
Гл. заслуга М. в том, что вопреки давлению пед. чиновников, атмосфере культа личности и усилению авторитарных тенденций в жизни общества он боролся за утверждение гуманистич. педагогики, сумев сохранить свою индивидуальность и передать последующим поколениям педагогов свой уникальный опыт.
Соч.: Собр. соч. т. 1 — 7, М., 1959—602; Пед. соч., т. 1—8, М., 1983—86; Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1978.
Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., I960; Балабанович E. H., А. С. Макаренко. Человек и писатель, М., 1963; Жураковскив Г. Е., Пед. идеи А. С. Макаренко, М., 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980; Пед. наследие А. С. Макаренко и совр. школа, Воронеж, 1981; Творч. использование идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в формировании пед. мастерства, Полтава, 1983; II атак и Ф., Хиллиг Г., Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-полит. становления А. С. Макаренко, Марбург, 1987; Пед. наследие А. С. Макаfchko и совр. проблемы воспитания молодежи. Гезисы докладов и сообщений Всес. науч.-практич. конференции, поев. 100-летию А. С. Макаренко], ч. 1 — 2, М., 1988; Фрадкин Ф. А., В поисках новых пед. путей. (К столетию со дня рождения А. С. Макаренко), М., 1988; Фролов А. А., А. С. Макаренко и педагогика его времени, Г., 1988; Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, М., 1989, А. С. Макаренко сегодня. Сост. А. А. Фролов, Н. Новгород, 1992; Хрусталева В. А., А. С. Макаренко. Библиографич. указатель, М., 1959; А. С. Макаренко. Указатель трудов и лит-ры о жизни и деятельности, М., 1988; Nastainczyk W., Makarenkos Sowjetpadagogik, Hdeb., 1963; R uttenau-er I., A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft, Freiburg — Basel — W., 1965; Bernitt I., Zum Kollektiv: begriff in der Fruhsowjetischen Padagogik, в кн.: Makarenkc-Materi-alien, Bd l, Marburg, 1969; G l an t z T., Kollektiv und Einzelner, Marburg, 1963; № i 1—1 i g G., Die Verbreitung der Werke A. S. Makarenko au?erhalb der Sowjetunion, «Padagogische Rundschau», 1980, JM 1; Sauermann E., Makarenko und Marx, B., 1987; Hundert Jahre Anton Makarenko, hrsg. von G. Hillig, Bremmen, 1988.
М. прошел сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным пед. трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою науч. деятельность связал с воспитат. практикой. Глубокое знание отеч. пед. наследия и собств. пед. опыт позволили ему уже в 20-е гг. подойти к разработке системы воспитания, к-рая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хоз. разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистич. будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей — жертв войн и социальных потрясений.
В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производит, трудом.
Ядро учения М. — теория воспитат. коллектива как формы пед. процесса, в к-ром формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с др. коллективами; методику организации трудового и эстетич. воспитания, формирования сознат. дисциплины, создания воспитывающих традиций, к-рые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Сведение творчества М. к «педагогике для беспризорных» несправедливо, т. к. в коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике М. принципиально важен для науки о воспитании.
М. установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по М., состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитат. коллектив является органичной частью общества и в специфич. форме воспроизводит обществ. отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражд. чувства. М. наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организац.-пед. находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление — были привлекательны для воспитанников. Упреки в адрес М. об отрицат. воздействии этих форм организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески и неформально эти формы дают Значит. воспитат. эффект (напр., в ком-мунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. акциях пионерской орг-ции.
М. много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, к-рые сплачивали детей, создавали оптимистич. атмосферу в коллективе. Им сформулирован «метод параллельного пед. действия». В противовес «парному воспитанию» (взаимодействие одного наставника и одного ребенка) он включал в процесс воспитания как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. М. утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.
В отношениях с воспитанниками М. опирался на принцип: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл гл. «педагогическим пороком». В его трактовке, дети — прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т. ч. право на радость и обязанность ответственности.
М. стремился к тому, чтобы сделать радость ребенка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность — радостью, доставляющей нравств. удовлетворение. Эту диалектич. задачу М. разрешал с помощью метода «перспективных линий» в дет. жизни. Он показал, что воспитывать человека — значит. воспитывать умение находить перспективные пути, на к-рых его ждет «завтрашняя радость». С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создает новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит обществ. требовательность, к-рая затем перерастает в требование личности к себе самой.
М. определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую орг-цию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, напр. к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к обществ. делам и т. п. явлениям застойности. Для преодоления таких явлений М. иногда использовал метод «педагогического взрыва», выражающийся в коллективном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. п. М. предупреждал об осторожности в таком маневре, т. к. он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого пед. мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях. Учение М. иногда называют «педагогикой событий», т.е. организацией воспитат. ситуаций в жизни ребенка, имеющих поворотное значение для его
развития. Он считал, что в коллективе, в к-ром внешне ничего не происходит, в действительности идет скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.
М. стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребенка прежде всего на положит. задатки. Выстраивая теорию и методику воспитат. работы, М. понимал ее как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в к-рой все воспитат. средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конеч. счете выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы М. видел в гражд. позиции педагога, глубоком знании им предмета, психол.-пед. мастерстве, овладении пед. технологией и логикой.
Теория пед. логики — основа методики воспитат. работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте М. ценил не только его практич. эффект, но и его «логическое торжество» — предвидение и реальную последовательность фактов, к-рые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного пед. мышления, с к-рыми сталкивался в практике: ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединенного средства. Он был убежден, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физич. наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.
В трудах М. встречаются выражения «логика требования», «логика труда», «логика дисциплины» и т. д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую организац., техн. и психол. аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников. Логика пед. процесса, по М., должна быть до конца целесообразна, имея в виду не обычный житейский здравый смысл, а целесообразность, к-рую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. М. свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал разл. средства. Это объясняется тем, что в пед. процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.
В трудах М. разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. ч. структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. М. утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. Л. А. Левшин.
Открытия М. оказали существ, влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, к-рые в 30-х гг. практически были запрещены, — социальную педагогику, пед. психологию и др. Особый вклад М. внес в исправит.-трудовую педагогику. Его пед. опыт позволил в короткий период наладить практич. работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украины. Вопреки офиц. требованиям усилить карательные функции перевоспитания в колониях для несовершеннолетних были упразднены карцеры и внутр. охрана, предприняты меры по организации трудового воспитания, укреплению кадров воспитателей, введению нек-рых начал самоуправления. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитат. методов, усиления производств. уклона. В Броварах он фактически повторил куряжский эксперимент, создав сплоченный коллектив.
Пед. опыт М., его пед. взгляды отражены в худож. творчестве. Деятельность Колонии им. М. Горького описана в «Педагогической поэме» (ч. 1—3, 1933—35), Коммуны им. Ф, Э. Дзержинского — в повести «Флаги на башнях» (1938). Воспитанию в семье поев. «Книга для родителей» (1937, совм. с Г. С. Макаренко).
При жизни М. подвергался критике справа и слева. В 20-е гг. ему ставили в вину увлечение дерев, педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок педагогам-гуманистам (П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росин-ский, С. Т. Шацкий и др.), к-рые одновременно с М. искали пути воспитания нового человека, но не принимали рев. активности М., его увлечения коллективистскими формами, определенного равнодушия к широкой образованности и интеллигентности воспитанников и др. Все эти годы, вплоть до своей смерти, искания М. поддерживал М. Горький, искренне веривший в успех М. и защищавший его в трудные периоды жизни.
Деятельность М. в Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского совпала с дискуссией в стране по осн. проблемам педагогики (1928—31). В 1928 он вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию директора Моск. ны-та методов шк. работы В. Н. Шульгина о классовом подходе к анализу пед. влияний. М. считал, что воспитат. работа требует конкретизации общих положений о классовой борьбе в воспитат. процессе, воспитание в классовом духе должно не сводиться к словесной обработке рассуждениями о классовом инстинкте и солидарности, а выражаться в организации деятельности детей в соответствии с идеалами рабочего класса. О практике М. негативно высказывались Н. К. Крупская (выступление на 8-м съезде комсомола, 1928), А. В. Луначарский и др.
В 30-е гг. М. критиковали за отступление от парт, постановлений по школе и приверженность Декларации о единой трудовой школе (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. К 1932 он пришел к выводу, что труд, являясь нейтральным процессом, сам по себе, без нравственного воспитания, не может сформировать личность, соответствующую задачам социалистич. общества. Это положение было воспринято как нарушение М. осн. принципов трудового воспитания в сов. педагогике.
Преследования критиков продолжились после публикации «Педагогической поэмы». В 1938 против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить рев. действительность, пед. непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистич. воспитания.
После смерти M. наиб. урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. в офиц. пед. теории в СССР, придание ему схоластич. черт классика марксистской педагогики. На протяжении десятков лет в лит-ре и диссертациях по педагогике давался односторонний анализ, часто фальсифицирующий и искажающий подлинный смысл пед. новаторства М. Его эксперименты механически переносились в массовую практику сов. школы, ПТУ и исправит.-трудовых учреждений. До сер. 80-х гг. издания трудов М. выходили с купюрами и Значит. исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологич. характер. Значит. исследоват., текстологич. и публикаторскую работу провели сотрудники Марбургского ун-та (Германия), где с нач. 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрезе, его последователи-Г. Хиллиг, 3. Вайц и др.). Большинство сов. педагогов до сер. 80-х гг. были знакомы с деятельностью лаборатории лишь по материалам офиц. изданий, усматривавших в творчестве нем. коллег антисов. пропаганду. После 1985 началось сотрудничество с заруб. исследователями М.
С сер. 80-х гг. с открытием доступа к док-там и архивам появилась возможность дать объективную оценку пед. начинаниям М., вновь повысился интерес к его воспитат. системе. Однако совр. мака-ренковедение переживает трудный период. В биографии и исследованиях опыта М. присутствуют «белые пятна». Недостаточно известна деятельность М. до 1920, в киевский период 1935—37, возникают вопросы о его контактах с органами НКВД и др. К творчеству М. предъявляются обвинения в приверженности сталинизму, олицетворению карательной педагогики, авторитарного воспитания. М. считал, что методы воспитания относительно нейтральны к системе их породившей. Необходимо учитывать, что М. работал в сложную эпоху, он был неординарной, сильной и творческой личностью, к-рой свойственны удачи, сомнения, ошибки. Сплавом личностных качеств одаренного от природы человека во многом объясняется его пед. мастерство.
Гл. заслуга М. в том, что вопреки давлению пед. чиновников, атмосфере культа личности и усилению авторитарных тенденций в жизни общества он боролся за утверждение гуманистич. педагогики, сумев сохранить свою индивидуальность и передать последующим поколениям педагогов свой уникальный опыт.
Соч.: Собр. соч. т. 1 — 7, М., 1959—602; Пед. соч., т. 1—8, М., 1983—86; Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1978.
Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., I960; Балабанович E. H., А. С. Макаренко. Человек и писатель, М., 1963; Жураковскив Г. Е., Пед. идеи А. С. Макаренко, М., 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980; Пед. наследие А. С. Макаренко и совр. школа, Воронеж, 1981; Творч. использование идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в формировании пед. мастерства, Полтава, 1983; II атак и Ф., Хиллиг Г., Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-полит. становления А. С. Макаренко, Марбург, 1987; Пед. наследие А. С. Макаfchko и совр. проблемы воспитания молодежи. Гезисы докладов и сообщений Всес. науч.-практич. конференции, поев. 100-летию А. С. Макаренко], ч. 1 — 2, М., 1988; Фрадкин Ф. А., В поисках новых пед. путей. (К столетию со дня рождения А. С. Макаренко), М., 1988; Фролов А. А., А. С. Макаренко и педагогика его времени, Г., 1988; Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, М., 1989, А. С. Макаренко сегодня. Сост. А. А. Фролов, Н. Новгород, 1992; Хрусталева В. А., А. С. Макаренко. Библиографич. указатель, М., 1959; А. С. Макаренко. Указатель трудов и лит-ры о жизни и деятельности, М., 1988; Nastainczyk W., Makarenkos Sowjetpadagogik, Hdeb., 1963; R uttenau-er I., A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft, Freiburg — Basel — W., 1965; Bernitt I., Zum Kollektiv: begriff in der Fruhsowjetischen Padagogik, в кн.: Makarenkc-Materi-alien, Bd l, Marburg, 1969; G l an t z T., Kollektiv und Einzelner, Marburg, 1963; № i 1—1 i g G., Die Verbreitung der Werke A. S. Makarenko au?erhalb der Sowjetunion, «Padagogische Rundschau», 1980, JM 1; Sauermann E., Makarenko und Marx, B., 1987; Hundert Jahre Anton Makarenko, hrsg. von G. Hillig, Bremmen, 1988.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия