КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ
КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ
разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и складывающиеся с первых дней его жизни пространства организации собственного действия и опыта, обычные для ребенка способы и формы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и события с другими людьми.
Источник: Тезаурус для педагогов-экспериментаторов
КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ
разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и складывающиеся с первых дней его жизни пространства организации собственного действия и опыта. Культурные практики — это обычные для него (привычные) способы и формы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми (Н.Б.Крылова, 2000, 2002). Это — поиск и апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных познавательных и прагматических потребностей. Культурные практики — это также стихийное, автономное приобретение различного опыта общения и взаимодействия с людьми (работа в различных командах и общественных структурах) — взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т.п.
До школы культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия со взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, изучения-исследования как своеобразного детского ТРИЗ). На основе культурных практик ребенка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребенка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни.
К культурным практикам можно отнести исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, игровые, художественные способы и формы действий, в осуществлении которых ребенок заинтересован. В этих практических процессах-пробах ребенок сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования (собственным представлением о том, что ему интересно знать и уметь), овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования — разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности.
В чем смысл этого относительно нового понятия? Чтобы ответить, надо выяснить, существуют ли ограничения или рамки прежних понятий, есть ли какая-либо их недостаточность.
Первая рамка: основные понятие педагогики (педагогический процесс, воспитание, обучение) раскрывают основы деятельности педагога, что совершенно естественно для классно-урочной педагогики, поскольку распространено представление о ней как науке о руководстве, воспитании и обучении детей взрослыми. Все, что касается объяснения происходящего в самих детях, вписывается в общепринятое в педагогике и педагогической психологии объектное отношение к ребенку как воспитуемому и обучаемому. Однако без реального понимания внутренних ситуаций воспитания и обучения (обусловленных экзистенциальными особенностями саморазвития ребенка) качество образования будет низким.
Для объяснения того, что происходит в образовании, используют понятие «педагогический процесс». Оно раскрывает совокупность действий учителя и ученика и описывает внешне задаваемые условия влияния педагога на ребенка. Другое понятие — «образовательный процесс» — уже ближе к сути того, что делает в образовании ребенок самостоятельно. Но во многом остается скрытым, как и посредством чего он это делает, если речь идет о внутренних процессах и условиях. На этот вопрос частично отвечает педагогическая психология, однако традиционная педагогика не дает развернутого ответа, поскольку ориентирована преимущественно на описание деятельности учителя, который воздействует на ребенка, а сами действия ребенка трактуются «педагогически», т.е. как результат воли взрослого.
Вторая рамка: предметом педагогики считается педагогическая система и педагогическая деятельность. Но может ли педагогика объяснить, если она личностно ориентированная, особенности, содержание и формы деятельности ребенка, движущегося в собственном образовательном пространстве (ином, чем педагог)? Иначе придется признать, что ребенок развивается только и именно в заданной педагогической деятельности, что далеко не так. Или педагогика, признавая личностно ориентированное образование, должна расширить свой предмет и признать, что в сфере образования, помимо деятельности педагога, есть место и для суверенной деятельности ребенка? Ответ требует выхода за рамки привычного понятийного аппарата педагогики.
Третья рамка: основными понятиями педагогики, а точнее, даже дидактики, описывающими деятельность ребенка, стали «ЗУНы» и «учебная деятельность», которые определяются содержанием педагогического процесса. ЗУНы рассматриваются как усвоенные объемы информации, операций и способов выполнения заданных учебных действий. Действия ребенка почти автоматически отождествляются с педагогическим процессом, поскольку для традиционного педагога ребенок не может быть автономным субъектом по определению (ребенок — «всегда ведомый»). Появление благодаря компетентностному подходу новых понятий («компетенции» как требования-нормы и «компетентности» как сформировавшегося качества) — несомненно, шаг вперед в попытках повернуть содержание образования лицом к ребенку и высвободить пространство для понимания и организации его творчества. Но неясно, как это можно сделать в рамках стандартных учебных программ и плана, ограничивающих учебную деятельность ученика.
Фактически получается, что педагогика — это наука о стандартизированных действиях педагога и односторонней оценке ими результативности своих собственных действий. Ребенок оказывается лишним в такой «педагого-центрированной» педагогике. Он целиком вписан в целенаправленный педагогический процесс, по определению оставаясь объектом деятельности педагога, несмотря на то, что постоянно декларируется: ребенок — центр педагогического процесса. Если же ставить вопрос о том, можно ли рассматривать ребенка в качестве центра его собственной культурной практики, то в традиционной педагогике найдется немного слов для обоснованного ответа. Традиционная педагогика не готова объяснять бытие ребенка, исходя из него самого. Эти ограничения и противоречия — не что иное, как боязнь выйти за пределы известных и привычных теорий. Если мы хотим остаться на базе гуманной педагогики, то должны понять и объяснить образовательную деятельность и саморазвитие ребенка, не просто включая их в деятельность педагога.
«Культурные практики» — отражение всего диапазона действий ребенка, накопления им самостоятельного опыта повседневной жизнедеятельности, возможностей его личной инициативы, выбора, проб в создании собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм. Культурные практики — явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы и образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов и достижений, а также опыт их презентации на разных уровнях сообщества. Конечно, культурные практики включают непосредственную учебную деятельность, которую организует учитель (учеба ребенка в школе рассматривается как одна из его возможных культурных практик). В них входят: индивидуальная образовательная деятельность по освоению индивидуальных программ, практическое участие в демократическом школьном самоуправлении, участие в социальных проектах вне школы, которые в рамках ЗУН-парадигмы не учитываются. В рамках культурной парадигмы образования в зачет идет все, что делает ребенок в школе и вне школы.
В школе к культурным практикам можно отнести как собственно учебу с использованием индивидуального стиля учебной деятельности, так и исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, проектные, художественные способы и формы действий. В этих практических процессах-пробах он сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования, овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования — разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности. Попробуем отразить эти особенности в виде таблицы (см.табл.на стр.72).
Для данного подхода принципиально важным является внимание к:
– индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;
– конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов и мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
– проектной форме организации всех культурных практик;
– взаимодополняемости основного и дополнительного образования;
– обеспечению демократического образа жизни школьного сообщества как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации.
Введение культурных практик в содержание образования вызвано объективной потребностью:
1) не просто расширить социальные и практические компоненты в содержании образования, а сделать основным проектный опыт учащегося;
2) придать практической культурной идентификации выпускника школы бульшее значение, чем его академической информированности;
3) преодолевать количественную систему оценивания, создавая базу для развертывания открытого качественного оценивания (общественных экспертиз), ориентированных на практические успехи и достижения школьников.
Культурные практики школьника — это продуктивный путь решения наиболее острых проблем организации современного образования, обеспечивающего индивидуализацию каждого ребенка.
Н.Б.Крылова
До школы культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия со взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, изучения-исследования как своеобразного детского ТРИЗ). На основе культурных практик ребенка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребенка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни.
К культурным практикам можно отнести исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, игровые, художественные способы и формы действий, в осуществлении которых ребенок заинтересован. В этих практических процессах-пробах ребенок сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования (собственным представлением о том, что ему интересно знать и уметь), овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования — разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности.
В чем смысл этого относительно нового понятия? Чтобы ответить, надо выяснить, существуют ли ограничения или рамки прежних понятий, есть ли какая-либо их недостаточность.
Первая рамка: основные понятие педагогики (педагогический процесс, воспитание, обучение) раскрывают основы деятельности педагога, что совершенно естественно для классно-урочной педагогики, поскольку распространено представление о ней как науке о руководстве, воспитании и обучении детей взрослыми. Все, что касается объяснения происходящего в самих детях, вписывается в общепринятое в педагогике и педагогической психологии объектное отношение к ребенку как воспитуемому и обучаемому. Однако без реального понимания внутренних ситуаций воспитания и обучения (обусловленных экзистенциальными особенностями саморазвития ребенка) качество образования будет низким.
Для объяснения того, что происходит в образовании, используют понятие «педагогический процесс». Оно раскрывает совокупность действий учителя и ученика и описывает внешне задаваемые условия влияния педагога на ребенка. Другое понятие — «образовательный процесс» — уже ближе к сути того, что делает в образовании ребенок самостоятельно. Но во многом остается скрытым, как и посредством чего он это делает, если речь идет о внутренних процессах и условиях. На этот вопрос частично отвечает педагогическая психология, однако традиционная педагогика не дает развернутого ответа, поскольку ориентирована преимущественно на описание деятельности учителя, который воздействует на ребенка, а сами действия ребенка трактуются «педагогически», т.е. как результат воли взрослого.
Вторая рамка: предметом педагогики считается педагогическая система и педагогическая деятельность. Но может ли педагогика объяснить, если она личностно ориентированная, особенности, содержание и формы деятельности ребенка, движущегося в собственном образовательном пространстве (ином, чем педагог)? Иначе придется признать, что ребенок развивается только и именно в заданной педагогической деятельности, что далеко не так. Или педагогика, признавая личностно ориентированное образование, должна расширить свой предмет и признать, что в сфере образования, помимо деятельности педагога, есть место и для суверенной деятельности ребенка? Ответ требует выхода за рамки привычного понятийного аппарата педагогики.
Третья рамка: основными понятиями педагогики, а точнее, даже дидактики, описывающими деятельность ребенка, стали «ЗУНы» и «учебная деятельность», которые определяются содержанием педагогического процесса. ЗУНы рассматриваются как усвоенные объемы информации, операций и способов выполнения заданных учебных действий. Действия ребенка почти автоматически отождествляются с педагогическим процессом, поскольку для традиционного педагога ребенок не может быть автономным субъектом по определению (ребенок — «всегда ведомый»). Появление благодаря компетентностному подходу новых понятий («компетенции» как требования-нормы и «компетентности» как сформировавшегося качества) — несомненно, шаг вперед в попытках повернуть содержание образования лицом к ребенку и высвободить пространство для понимания и организации его творчества. Но неясно, как это можно сделать в рамках стандартных учебных программ и плана, ограничивающих учебную деятельность ученика.
Фактически получается, что педагогика — это наука о стандартизированных действиях педагога и односторонней оценке ими результативности своих собственных действий. Ребенок оказывается лишним в такой «педагого-центрированной» педагогике. Он целиком вписан в целенаправленный педагогический процесс, по определению оставаясь объектом деятельности педагога, несмотря на то, что постоянно декларируется: ребенок — центр педагогического процесса. Если же ставить вопрос о том, можно ли рассматривать ребенка в качестве центра его собственной культурной практики, то в традиционной педагогике найдется немного слов для обоснованного ответа. Традиционная педагогика не готова объяснять бытие ребенка, исходя из него самого. Эти ограничения и противоречия — не что иное, как боязнь выйти за пределы известных и привычных теорий. Если мы хотим остаться на базе гуманной педагогики, то должны понять и объяснить образовательную деятельность и саморазвитие ребенка, не просто включая их в деятельность педагога.
«Культурные практики» — отражение всего диапазона действий ребенка, накопления им самостоятельного опыта повседневной жизнедеятельности, возможностей его личной инициативы, выбора, проб в создании собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм. Культурные практики — явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы и образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов и достижений, а также опыт их презентации на разных уровнях сообщества. Конечно, культурные практики включают непосредственную учебную деятельность, которую организует учитель (учеба ребенка в школе рассматривается как одна из его возможных культурных практик). В них входят: индивидуальная образовательная деятельность по освоению индивидуальных программ, практическое участие в демократическом школьном самоуправлении, участие в социальных проектах вне школы, которые в рамках ЗУН-парадигмы не учитываются. В рамках культурной парадигмы образования в зачет идет все, что делает ребенок в школе и вне школы.
В школе к культурным практикам можно отнести как собственно учебу с использованием индивидуального стиля учебной деятельности, так и исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, проектные, художественные способы и формы действий. В этих практических процессах-пробах он сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования, овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования — разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности. Попробуем отразить эти особенности в виде таблицы (см.табл.на стр.72).
Для данного подхода принципиально важным является внимание к:
– индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;
– конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов и мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
– проектной форме организации всех культурных практик;
– взаимодополняемости основного и дополнительного образования;
– обеспечению демократического образа жизни школьного сообщества как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации.
Введение культурных практик в содержание образования вызвано объективной потребностью:
1) не просто расширить социальные и практические компоненты в содержании образования, а сделать основным проектный опыт учащегося;
2) придать практической культурной идентификации выпускника школы бульшее значение, чем его академической информированности;
3) преодолевать количественную систему оценивания, создавая базу для развертывания открытого качественного оценивания (общественных экспертиз), ориентированных на практические успехи и достижения школьников.
Культурные практики школьника — это продуктивный путь решения наиболее острых проблем организации современного образования, обеспечивающего индивидуализацию каждого ребенка.
Н.Б.Крылова
Источник: Антропологический деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. 2005