КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

система организации учебного процесса, при которой осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащихся и педагогов на более глубоком изучении предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение дня и недели. Цель концентрированного обучения заключается в повышении качества обучения и воспитания учащихся через преодоление многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний и умений, раздробленности процесса познания.Сущностными признаками концентрированного обучения являются: преодоление многопредметности учебного дня и учебной недели; единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины; непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений, сотрудничества всех участников учебного процесса; применение системы форм, методов и средств обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.
Истоки концентрированного обучения восходят к середине XVI в., трудам Я.А. Коменского. Критикуя организацию занятий в классических школах своего времени за многопредметность и калейдоскопичность учебного процесса в течение учебного дня, Я.А. Коменский предлагал в организации обучения подражать природе и для этого «принимать меры к тому, чтобы при изучении грамматики не вмешивать диалектику, а в то время когда ум занят диалектикой, не впутывать риторику. В противном случае предметы будут мешать друг другу, так как устремленное на несколько предметов внимание менее сосредоточивается на отдельном предмете».
Я.А. Коменский сформулировал одно из основных требований к организации учебного процесса: «Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом». При этом он полагал, что в одном классе надо заниматься основным учебным предметом в течение всего учебного года.
Например, если второй класс латинской школы являлся физическим, то это означало, что учащиеся весь учебный год будут изучать физику как основной предмет.
Спустя столетие идею концентрированного обучения актуализировал И.Ф. Гербарт. Он считал, что личность воспитанника представляет не сумму отдельных, независимых друг от друга способностей, а органическое единство всех ее психологических свойств, совокупность умственных, физических и волевых качеств. Это единство сознания личности требовало сосредоточения при учении всех умственных, физических и волевых сил, чему мешает изобилие предлагаемых ученикам предметов и дробление школьного дня на ряд не связанных друг с другом уроков. Н.Ф. Гербарт полагал, что «многопредметность подавляет как основательность, требующую длительных усидчивых занятий одним предметом, так и радостную ясность, несовместимую ни с насильственным перебрасыванием от одного предмета знаний к другому, ни с однообразием беспрерывных упражнений памяти».
Мысль о концентрации учебных предметов стала стержневой в реформаторской педагогике конца XIX – начала XX в.
Выдающийся российский мыслитель и педагог В.В. Розанов свои педагогические взгляды на эту проблему изложил в вышедшей в 1899 г. в Санкт-Петербурге книге «Сумерки просвещения». Исследуя состояние современного ему образования и в этой связи обращаясь к анализу системы организации обучения, В.В. Розанов пришел к выводу, что ее характеризовала «перемежаемость, отсутствие долгого, вдумчивого внимания к одному чему-нибудь». Он сравнивал применяемую в школах систему организации обучения с определенной «трафареткой», в соответствии с которой школа неустанно, настойчиво и насильственно рассеивает ученика.
Организованное подобным образом обучение являлось, на взгляд педагога-мыслителя, причиной формирования у учащихся не только раздробленных на мелкие части знаний, но и отсутствия у них сильных влечений, интересов в умственной, эстетической и других видах деятельности. В.В. Розанов видел выход в организации учебного процесса на основе принципа целостности, который «всею своею силой становится против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков, до какой она теперь доведена (5/6 часа), против их обилия в один день». В.В. Розанов выступал за концентрирование учебного материала и в более крупных, чем учебный день, единицах. По его мнению, для формирования личности намного было бы целесообразнее, чтобы в возрасте 16–19 лет занятия состояли не из 11–12 чередующихся приступов внимания к разнородным предметам, а «из приготовления каждый раз в течение 2–3 дней или недели целой группы законченных сведений о чем- нибудь...». При такой системе обучения формировалась бы цельная личность, способная к сосредоточенному умственному труду.Дальнейший импульс идея концентрации обучения получила в России в 20-х гг. Основной задачей советской школы выдвигалась задача воспитания активной личности человека нового, социалистического общества. В основу путей и методов ее решения было положено «активное подвижное творческое знакомство с миром».
Поиски новых форм организации обучения привели к возникновению студийной системы, впервые теоретически обоснованной П.П. Блонским в 1919 г. в работе «Трудовая школа». В том же году в Казани, а затем в Москве эта идея стала осуществляться на практике. Сущность студийной системы заключалась в том, что весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько циклов. Каждый отдельный цикл прорабатывался в особой студии определенной группой учащихся. П.П. Блонским выделялось 5 студий: физико-математическая, биологическая, социально-историческая, литературно-философская, философско-географическая. Принцип работы студий состоял в том, что подросток половину всего школьного времени, предназначенного для научных занятий, проводил в переходах из одной научной студии в другую, а остальную половину школьного времени отдавал специальным занятиям в избранной им научной области. Таким образом, студийная система предоставляла возможности для концентрированного изучения взаимосвязанного учебного материала (физико- математического и т.д.).
Обосновывая свою модель организации обучения в трудовой школе, П.П. Блонский писал: «Мы высказываемся решительно против современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками. Для подростка будет гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной наукой, с тем чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и другую науку». По мнению П.П. Блонского, при таком концентрированном изучении основ наук учащийся переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные идеи и характер системы данной науки.
В 20-х гг. нашего столетия идея концентрированного обучения из области теории перешла в практическую плоскость. В России подобный опыт имел место в вузах. В частности, система концентрированного обучения (которую называли цикловой или конвейерной системой преподавания) была применена в преподавании фитопатологии в Саратовском сельскохозяйственном институте на III курсе лесомелиоративного отделения и на IV курсе агрономического факультета. В этом институте была принята двухпредметная система концентрированного преподавания, суть которого состояла в том, что учебный день включал занятия по двум предметам. На каждый предмет отводился определенный отрезок времени (10–20 дней), в продолжение которого при ежедневных занятиях должен был быть пройден весь курс данного предмета.
В 1930/31 учебном году на концентрированную систему преподавания перешел педагогический факультет Воронежского госуниверситета. В основу построения системы были положены следующие принципы: одновременное прохождение по плану трех-четырех дисциплин; учет преемственности по содержанию при расположении дисциплин по конвейеру; выделение в особые дни военных дисциплин; распределение во всему семестру физкультуры и иностранных языков. В отличие от предшественников, данный опыт представлял собой научно обоснованное экспериментальное исследование эффективности концентрированной системы организации обучения в рамках одного факультета университета. Проверялись два варианта: «легкий» конвейер (16 ч в декаду) и «тяжелый» (6 ч ежедневно). В результате ис-следователи пришли к выводу, что конвейер как система оправдал себя. 90% студентов и 70–90% профессорско- преподавательского состава высказались за конвейер. Важен был также вывод о том, что отрицательное отношение к новому подходу в организации обучения «идет скорее за счет внутренних недочетов при построении и проведении конвейера, чем протеста против конвейера как системы».
Однако опыт концентрированного обучения 20-х гг., не успев получить широкого распространения, вскоре был предан забвению, связанному с резким поворотом в образовательной политике, произошедшим после известных постановлений о школе в начале 30-х гг. С этого времени в стране практически были свернуты все эксперименты и исследования по новым подходам к организации обучения. Усилия ис-следователей и практиков сосредоточились на разработке классно-урочной системы организации обучения, на поиске путей совершенствования урока, разработке методических вопросов отдельных видов урока: уроков-лекций, семинаров, зачетов и др. И на этом пути были достигнуты заметные успехи.С начала 80-х гг. как в теории, так и в передовом опыте школ различных типов вновь стали формироваться предпосылки радикальной перестройки организационных основ обучения.
Одна из первых в эти годы попыток была предпринята профессором В.Н. Максимовой. Решая проблему межпредметных связей в обучении школьников, она выявила, что одной из форм их эффективного осуществления может служить «интегрированный» учебный день
– проведение в одном классе в течение учебного дня нескольких предметных уроков с межпредметными связями, объединенных раскрытием общей комплексной проблемы.
Интегрированный день способствовал синтезу знаний учащихся, достижению единства действий учителей разных предметов в формировании личности учащихся. Однако его введение в практику предметного обучения было сопряжено со значительными организационными трудностями.
На преодоление калейдоскопичности учебного дня была направлена концепция циклового обучения, обоснованная в НИИ общего образования взрослых РАО. В соответствии с ней обеспечивались сокращение числа одновременно изучаемых предметов до трех-пяти, интенсификация их изучения и концентрация программного материала. В конце 70-х гг. в НИИ педагогики Грузии была выдвинута идея концентрированного обучения русскому языку, которая предусматривала сосредоточение учебных часов по русскому языку в IV– VI классах в конце первого и начале второго полугодия. Это позволило осуществить чередование сдвоенных уроков с обычными. Сдвоенные уроки давали возможность сократить время на организационный момент, проверку домашнего задания, увеличить и разнообразить количество упражнений и т.д. Однако эксперимент не обеспечил предполагавшегося повышения уровня владения русским языком, что было вызвано отсутствием необходимой специфической системы методов и приемов, недостаточным учетом возрастных особенностей учащихся.
Но к середине 80-х гг. были разработаны специфические методы и приемы преподавания в условиях концентрации учебного материала. Интенсивное обучение иностранным языкам проводилось путем сосредоточения значительного количества часов (12 ч) в неделю на основе учета особенностей личности взрослого человека (Китайгородская Г.А., Лозанов Г.). Этот опыт и теоретические положения были использованы при разработке концепции интенсивно-циклового обучения русскому языку учащихся старших классов национальной школы (Быстрова Е.А., Салтан И.Л.). В ее основе лежали идеи концентрации учебного времени, учебного материала и активизации возможностей личности и коллектива.
Модель учебного процесса при этом подходе представляла собой чередование циклов (во время которых шло интенсивное – по 2 ч в день – изучение предмета) и пауз, заполненных внеклассной работой.
С середины 80-х гг. радикальная перестройка организационных основ обучения стала осуществляться в передовом педагогическом опыте. Получил широкую известность и вместе с тем неоднозначное отношение опыт М.П. Щетинина и его сподвижников по организации обучения методом «погружения», опыт Тульской средней школы № 14 и Московской – 1208-й, в которых число изучаемых в течение дня дисциплин сокращено до двух-трех. В системе профессиональной школы стал известен опыт средних профтехучилищ № 103 г. Минска и № 72 г. Ревда Екатеринбургской области, где используется блочная система организации обучения.
Подобный подход к организации обучения получает распространение в средней и высшей профессиональной школе. В частности, в вузах России накоплен положительный опыт концентрированного изучения отдельных дисциплин: педагогики (В.С. Безрукова, Уральский инженерно-педагогический университет), специальных предметов (В.М. Гареев и др., Уфимский авиационный институт; А.Т. Попов, Т.В. Давыдова, Магнитогорский горно-металлургический институт).
С начала 90-х гг. концентрированное обучение успешно апробируется в целом ряде техникумов и колледжей России.
В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя), определяющей степень концентрации, выделяют три модели концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов).Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы. После изучения одного предмета студенты переходят к другому в определенной последовательности, которая строится исходя из принципов преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования.
Вторая модель предполагает укрупнение одной организационной единицы – учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебной недели число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения.
Третья модель предполагает укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на семестр (год), не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели, в течение которой изучается не более двух-трех дисциплин. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов может составлять 4–5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты. При объединении предметов в модуль руководствуются принципами преемственности, межпредметных связей, чередования предметов словесно-знаковых с образно-эмоциональными.
Результаты исследований позволяют говорить о следующих несомненных достоинствах системы концентрированного обучения: устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и педагогов, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье учащихся; укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер; концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.
Однако эта технология имеет свои границы применения.
Концентрированное обучение требует от учащихся и педагогов большой напряженности, которая при неправильной постановке обучения может порождать утомляемость. Могут быть затруднения при увязке и объединении предметов – иногда они могут быть объединены чисто механически. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем курсам и по всем предметам. Дело в том, что в процессе учебы одним фактором может быть интенсивность, другим фактором – время. Существуют такие науки, для усвоения и творческого восприятия которых и развития навыков их применения необходим длительный процесс «созревания».
Концентрированное обучение предъявляет высокие требования к подготовке преподавателей и руководителей учебных заведений, к материально техническому обеспечению учебного процесса.
Лит.: Блонский П.П. Избр. пед. соч.: В 2-х т. – М., 1981; Гербарт Н.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1940; Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1996. № 6; Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2-х т. – М., 1982; Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. – Казань, 1993; Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Глейзер Г.Д. Цикловое обучение в вечерней школе // Советская педагогика. 1988. № 1; Райский П. Конвейер как система организации прохождения учебного плана в вузе // За качество кадров. 1931. № 3.
Г.И. Ибрагимов